于麗君 傅淳華

摘? ?要 控制型的課堂管理致使學生主體意識缺失、情感認同淡漠且具體行動匱乏，違背學校教育的育人本質。而與控制模式不同，諾丁斯的關懷理論既契合課堂管理的育人本質和服務本質，又符應課堂管理的關系性特質和差異性特質?；诖?，進一步探索課堂管理視域轉換的路徑，實現(xiàn)從控制到關懷的課堂管理視域轉換便十分必要。

關鍵詞 關懷理論 課堂管理? 視域轉換

課堂管理作為學校教育實踐的關鍵環(huán)節(jié)，理應契合教育的本質規(guī)定性，不能將其等同于一般意義上的管理實踐，正如赫爾巴特所說，“滿足于管理而顧不到教育，這是對心智的壓迫”[1]。然而，當前課堂管理的控制性取向過強，往往訴諸教師控制學生課堂行為等方式，導致“重管理、輕教育”的趨向愈發(fā)嚴重，所以課堂管理的視域轉換便十分必要。正是在此意義上，我們將結合諾丁斯（Noddings，N.）的關懷理論，積極探索開展關懷性課堂管理的實踐路徑，實現(xiàn)課堂管理從控制到關懷的視域轉換，促進課堂管理實踐的發(fā)展。

一、控制型課堂管理的現(xiàn)實困境

1.學生主體認識缺失

課堂管理實踐是教師與學生共同參與的實踐，教師與學生均是課堂管理的主體，必須充分發(fā)揮雙方的積極作用，以促進課堂管理實踐的發(fā)展。值得注意的是，要想讓學生自主地參與課堂管理實踐，必須促進學生在此方面認知的發(fā)展，即讓學生對課堂管理擁有清晰的主體認識。控制型課堂管理強調教師控制學生，遵循機械化管理思維，具體表現(xiàn)為以教師權威為導向，賦予教師過度的權威性，致使教師與學生陷入支配與服從的不對等關系，學生的思維受限于教師的控制，阻抑學生主體認識的發(fā)展。正如雅斯貝爾斯所說：“假如學校里游蕩著權威的幽靈，對此學生也不反抗的話，那么權威的思想將審慎的印在他們稚嫩可塑的本質里，而幾乎不可變更，將來這樣的學生在下意識里只知道服從與固執(zhí)，卻不懂得怎樣自由地去生活?！盵2]也就是說，在控制型課堂管理實踐中，強調教師是課堂管理的權力獨占者，放大其管理的權力范圍，課堂管理的全過程均按照教師意志開展，忽視學生的個人追求，學生往往處于服從或者順從的地位，而不允許有任何的自我主張，更不可能表現(xiàn)獨立的個性及思考。久而久之，學生關于課堂管理的自主認識缺失，逐漸成為受教師權威控制的“機器”。

2.學生情感認同淡漠

學生對課堂管理的理解僅僅停留在認知層面是不完整的，必須進一步內化，到達情感的層面，也就是讓學生形成對課堂管理的情感認同，繼而推動學生理解、認可、支持課堂管理。在控制型課堂管理實踐中，教師往往以苛責、懲戒等為工具控制學生的課堂行為，其結果在表面上看確實使學生的行為得到抑制。但是，值得注意的是，既然懲罰從外部起作用，并對外部產生影響，就無法觸及道德生活的根源，懲罰并不能誘導出一種向善的相反傾向，恐嚇可能是有效的，其本身卻不會帶來什么改進[3]。也就是說，嚴厲的懲罰確實可在一定程度上起到抑制不良行為的作用，但是并不能從根本上引導學生杜絕不良行為。究其原因，即學生可能并沒有建立關于課堂管理的內在認可，反而在接受懲罰時帶有抵觸心理。正如杜威所說，我們甚至可能用強力進行控制，而忘了雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使他飲水;雖然我們能把一個人關在教養(yǎng)所，卻不能使他悔過，所有這些對別人強加直接行動的情況，都不會產生道德意義上的服從[4]?；诖?，教師以苛責、懲戒等為控制學生的工具，實際上只是讓學生在身體上服從，而沒有在他身上發(fā)展一種內在的和持久的正確方向的機會，即控制型課堂管理中學生情感認同淡漠。

3.學生具體行動匱乏

阿倫特曾指出人的條件在于“積極的生活”，并突出強調“行動”在人的政治生活中的意義，行動不同于勞動和工作，行動在一般意義上意味著去創(chuàng)新、去開始，發(fā)動某件事。而人就他的誕生而言是新來者和開創(chuàng)者，人能開端啟新[5]。基于此，在課堂管理實踐中，學生對于課堂管理的認知和情感只有落實到具體行動層面才算完成，而其具體行動也會反過來深化課堂管理的認知和情感，并且學生在課堂管理實踐中的具體行動應該是在正確認識的基礎上，在情感認同的驅動下，發(fā)自內心地做出有益課堂管理的行為。而控制型課堂管理訴諸于制定嚴苛的規(guī)則，且以發(fā)布指令的形式施行，使得管理學生變?yōu)轳Z化學生的行動。如此一來，最終便會像?？略凇兑?guī)訓與懲罰》一書中所言，現(xiàn)在學校成為典型的規(guī)訓機構，規(guī)訓權力滲透在學校工作的各個層面，權力對個人施以監(jiān)控，結果將不可避免地造就一些毫無創(chuàng)造能力的“馴順的肉體”和聽話的人群[6]。也就是說，控制型課堂管理所采取的指令控制、紀律約束等措施，雖然達到控制學生行動的效果，但并不是真正意義上的行動，其培養(yǎng)的只是毫無創(chuàng)新力的“木偶人”。故而，在控制型課堂管理實踐中，學生的具體行動勢必極為匱乏。

二、視域轉換的理論和實踐適切性

1.課堂管理視域轉換的理論適切性

第一，從教育層面來看，關懷理論契合課堂管理的育人本意。課堂是在特定時空條件下，師生以課程為中介相互作用而形成的特殊人際心理環(huán)境，其主體是教師和學生，所以課堂管理作為保證課堂教學的關鍵環(huán)節(jié)，應該因人而設，指向于人，人是課堂管理的核心要素。換言之，課堂管理是應該以人的理念和人性把握為邏輯前提。控制型課堂管理忽視學生的需要，將學生視為無生命的物體，完全與育人本意相悖離。而關懷理論以生命的存在為起點，認為每個人都有被關懷的需要，在實踐中始終堅持以人為本的理念，真誠面對每一個學生，尊重每一個學生的需要，擅長從學生的角度思考問題，最大程度滿足學生成長、成才的需要。故而，將關懷理論引入課堂管理，有助于課堂管理回歸育人的本質追求。

第二，從管理角度來看，關懷理論契合課堂管理的服務本質。課堂管理是一種教育的手段和方式，本質上不是為了懲戒等，課堂管理重在引導、激勵和參與，為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展服務。也就是說，在課堂管理中，管理只是手段，服務學生發(fā)展才是課堂管理的本質追求，而一味強化控制則背離課堂管理的服務本質。具體而言，關懷理論強調教師不再以控制者自居，而是成為關懷者，與學生建立起深厚的感情基礎，使學生清晰地感受到來自老師的長期關愛，對老師有了穩(wěn)定的信任和以“不管怎樣，老師都是為我好”為核心的良好預期，進而能夠實現(xiàn)課堂行為由他律向自律的轉換。

2.課堂管理視域轉換的實踐適切性

第一，關懷理論符應課堂管理實踐的關系性特質。教師在課堂管理實踐中發(fā)揮重要作用，但是課堂管理并非教師獨自操縱的實踐，學生的支持也非常關鍵。由此觀之，課堂管理實踐根本上也是在關系中展開的。然而控制型課堂管理實踐體現(xiàn)出一種單子化取向，將課堂管理視為教師個人的任務，而忽視了關系在課堂管理實踐中的關鍵性作用?；诖?，控制型課堂管理陷入失卻學生支持的實踐困境，而關懷理論則從關系性的角度對此一困境進行反思。具體而言，正如諾丁斯所說，有很多人自稱“關心”別人，但是接受他們所謂“關心”的人卻感受不到關心，產生這種實踐困境的主要原因便是教師無法與自己的學生成功溝通，建立關心與被關心的雙邊關系[7]。故而，關懷型課堂管理符應課堂管理實踐的關系性特質，注重師生關懷關系的建構，加強師生的溝通交流，讓學生能夠感受到教師的關懷，進而促進課堂管理實踐的發(fā)展。

第二，關懷理論符應課堂管理實踐的差異性特質。班級是開展課堂管理實踐的最小單位，而班級是由一個個活生生的學生個體組建而成的，且每個學生都有其個體獨特性。故而，我們在班級管理的實踐中必須尊重學生之間的差異性，杜絕“一刀切”的管理辦法。但是，控制型課堂管理往往不加區(qū)別地將單一的規(guī)則應用在學生身上，忽視學生之間的差異性。而關懷理論重視以人為本的理念，承認并尊重個體之間的差異性，認為人的能力和興趣具有多樣性，不同的人有著不同的知識結構和性格特征，由此，人的發(fā)展目標也就因人而異。故而，關懷型課堂管理符應課堂管理實踐的差異性特質，通過了解學生個體的差異，對學生的基本情況加以區(qū)別，有利于選取合適的方式對學生進行積極的引導，繼而推進課堂管理的發(fā)展。

三、課堂管理視域轉換的路徑

1.倡導師生對話，喚醒學生的主體認識

教育的本質是一種心靈溝通的過程，那么控制模式事實上是在把教育推向“異化”，它使得教師與學生之間產生心靈的隔離，學生淪為了被控制、被訓練的“物”，成為了失去主體精神的客體對象。也就是說，師生缺乏溝通交流是控制型課堂管理陷入困境的主要原因之一。基于此，我們要實現(xiàn)課堂管理視域由控制轉向關懷，首先應關注學生認知層面的轉變，改善教師威權的現(xiàn)狀，在課堂管理過程中尊重學生的主體性，通過師生對話發(fā)揮學生的主體性作用，喚醒學生的主體意識。正如諾丁斯的關懷理論所強調，對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程，允許雙方表達各自的心聲，他給學習者問“為什么”的機會。對話不僅能夠幫助決策者深思熟慮、充分論證，也幫助人們養(yǎng)成一種習慣，那就是作出任何決定之前，必須充分占有信息[7]。故而，在關懷型課堂管理過程中，必須充分發(fā)揮師生對話的作用，給學生表達自己觀點的機會，同時教師要善于在對話過程中吸取學生的正當需要和想法，推動學生身份由被管理者向參與管理者的轉變，重塑學生對于課堂管理的正確認知，促進學生主體認識的覺醒。

2.求證實踐動機，建構學生的情感認同

在課堂管理實踐過程中，學生的情感認同發(fā)揮著不可忽視的影響，課堂管理的視域轉換必須重視建構學生的情感認同。值得注意的是，情感認同的建構不能等同于知識層面的傳遞，教師應當關注學生的內在動機，在理解學生的基礎上激發(fā)情感共鳴。例如，面對學生在課堂管理過程中的問題行為，縱使教師三令五申，乃至對違反規(guī)則的學生苛責懲罰，也很難真正地使學生改正。究其原因，主要是課堂問題行為的形成是內外因共同作用的復雜過程，要矯正學生的問題行為，除了對其采取懲罰措施，還應求證學生的實踐動機。正如諾丁斯關懷理論中所言，求證過程要求我們對最可能與真實情況發(fā)生聯(lián)系的動機加以確認，并且求證過程有助于我們獲得一個理解人本質的視野和機會[7]。故而，課堂管理視域轉向關懷要求教師主動了解學生的行為動機，能夠為學生答疑解惑，讓學生從內心深處認可課堂管理。尤其是教師在處理學生的問題時，不要因學生犯錯誤就急于懲罰，而是用心傾聽學生的內心世界，在理解學生的基礎上加以引導，逐步糾正學生的錯誤觀念，以防止再犯相似的錯誤。惟其如此，關懷型課堂管理才能建構學生的情感認同，獲得學生對課堂管理實踐的支持。

3.樹立教師榜樣，引導學生的具體行動

正如上文中所言，在控制型課堂管理過程中，其實踐訴諸于強化教師權威和灌輸嚴苛規(guī)則，進而強制學生服從管理，而缺乏學生積極主動的行動。由此，課堂管理視域由控制轉向關懷必須打破教師權威且改變規(guī)則灌輸，引導學生自律，鼓勵學生勇于實踐而促進課堂管理。那么，基于關懷理論的角度思考具體路徑，課堂管理應發(fā)揮教師榜樣作用，反對以指令控制的方式強迫學生服從管理。正如諾丁斯關懷理論所說，榜樣在道德教育過程中很重要，對于關心則是關鍵因素，并提倡無須告誡學生，只須要建立一種關系，從而向學生演示即可[7]。故而，在關懷型課堂管理實踐中，我們應該變教師權威為教師榜樣，做到“要學生做的事，教職員躬親共做;要學生學的知識，教職員躬親共學;要學生守的規(guī)矩，教職員躬親共守”（陶行知），強調教師從自身做起，遵循管理規(guī)則，為學生做好演示。也就是說，在關懷型課堂管理實踐中，應鼓勵教師用演示行動代替言語，不再是靠規(guī)則直接控制學生，而是潛移默化地影響學生的課堂行為，讓學生能夠自覺地向教師學習，完成由他律向自律轉化，培養(yǎng)學生的自律意識，實現(xiàn)學生自我管理。

參考文獻

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[4] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5] 漢娜·阿倫特.人的境況[M].王寅麗，譯.上海：上海人民出版社，2009.

[6] 米歇爾·福柯.規(guī)訓與懲罰[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007.

[7] 內爾·諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2008.

[作者：于麗君（1997-），女，山東汶上人，中央民族大學教育學院，碩士研究生;傅淳華（1985-），男，江蘇南京人，中央民族大學教育學院，副教授，碩士生導師。]

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