楊海茹 劉清堂 佘靜雯 刁永鋒 王洋 張思

【摘要】? 隨著教育信息化的發(fā)展，基于教師工作坊的網(wǎng)絡(luò)研修成為教師專業(yè)發(fā)展的主要方式，但研修中仍存在互動(dòng)不足、滿意度低等現(xiàn)象。社會(huì)存在感被認(rèn)為是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中重要的情感要素，能描述人們互動(dòng)時(shí)的心理感知，并能預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)滿意度。文章在成人學(xué)習(xí)理論和社會(huì)存在感理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師工作坊研修環(huán)境特色和教師成年人身份特征，重構(gòu)了社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)及測(cè)量量表，應(yīng)用探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析進(jìn)行量表的信效度檢驗(yàn)和模型擬合度檢驗(yàn)，并應(yīng)用回歸分析對(duì)社會(huì)存在感與研修效果的關(guān)系進(jìn)行探索。結(jié)果表明，由技術(shù)支持的共同空間感、文化支持的心理參與感、共同體支持的社區(qū)影響感三個(gè)結(jié)構(gòu)形成的社會(huì)存在感量表信效度較好，適用于教師工作坊中用戶的社會(huì)存在感測(cè)量，且社會(huì)存在感與滿意度、感知學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)。最后從社會(huì)存在感角度提出了提升教師工作坊研修質(zhì)量的策略建議。

【關(guān)鍵詞】? 教師工作坊;網(wǎng)絡(luò)研修;成人教育;社會(huì)存在感;共同空間感;心理參與感;社區(qū)影響感;學(xué)習(xí)滿意度

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體由新手逐漸成為專家型教師的過(guò)程，是教育改革的關(guān)鍵點(diǎn)。提升教師專業(yè)發(fā)展有傳統(tǒng)的線下集中教研和線上網(wǎng)絡(luò)研修兩種形式。集中教研是教研組織者組織學(xué)科教師在指定時(shí)間、集中地點(diǎn)進(jìn)行面對(duì)面的在場(chǎng)研討，效果比較好，但同時(shí)會(huì)受到時(shí)間、空間、引領(lǐng)、共享、管理等方面的局限（趙才欣， 2008， pp. 10-15）。因此，借助信息技術(shù)開展教師網(wǎng)絡(luò)研修成為趨勢(shì)。網(wǎng)絡(luò)研修是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開展的教師教研活動(dòng)，具有虛擬性、開放性、民主性等網(wǎng)絡(luò)社會(huì)特征（張捷， 2003）。2014年教育部頒布的《“國(guó)培計(jì)劃”——教師工作坊研修實(shí)施指南》指出，教師工作坊成為網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中重要的研修空間。學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師工作坊研修模式趨于成熟、研修平臺(tái)具有常規(guī)性培訓(xùn)和持續(xù)性研修特征，能促進(jìn)教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和群體協(xié)作共享（張思， 等， 2015）。然而，因網(wǎng)絡(luò)研修中人們遠(yuǎn)程分離、缺失溝通的社會(huì)線索，教師社會(huì)存在感普遍偏低，導(dǎo)致研修過(guò)程中出現(xiàn)學(xué)習(xí)的孤寂感、研修的消極抵觸感以及教師之間互動(dòng)不足、投入度不夠、滿意度低等現(xiàn)象（穆肅， 等， 2017; 劉清堂， 等， 2017; 馬曉能， 等， 2017）。

社會(huì)存在感（social presence）也稱“社會(huì)臨場(chǎng)感”，我國(guó)在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域大多數(shù)學(xué)者將其翻譯為“社會(huì)存在感”（詹澤慧， 2014）。社會(huì)存在感理論最早是由Short、Williams和Christie（1976）提出的，特指在利用媒體進(jìn)行溝通時(shí)，一個(gè)人被視為“真實(shí)的人”的程度及與他人聯(lián)系的感知程度，表示媒體的傳播特性（Short， et al.， 1976）。隨后社會(huì)存在感被引入在線教學(xué)中，反映媒介環(huán)境中個(gè)人被感知為真實(shí)人的程度，和他人在一起的感知，以及探究學(xué)習(xí)社區(qū)中將自身的社會(huì)性、情感性映射到學(xué)習(xí)者群體的能力（Gunawardena， et al.， 1997; Biocca， 2004; Garrison， et al.， 2000）。學(xué)者們認(rèn)為社會(huì)存在感是媒介環(huán)境中學(xué)習(xí)者溝通的重要因素，可以促進(jìn)交互并能預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)滿意度和消除學(xué)習(xí)孤寂感，因此有必要對(duì)它進(jìn)行測(cè)評(píng)和培養(yǎng)（Gunawardena， et al.， 1997; Arbaugh， 2001）。然而，當(dāng)前教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修研究中還缺乏對(duì)社會(huì)存在感的測(cè)評(píng)和應(yīng)用，本研究對(duì)此進(jìn)行了嘗試。本文主要對(duì)教師工作坊中的社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)進(jìn)行了重構(gòu)和測(cè)量，應(yīng)用探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析對(duì)量表進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)，并選擇代表性的教師工作坊進(jìn)行社會(huì)存在感水平和研修效果感知關(guān)系的分析，研究成果將拓展社會(huì)存在感的應(yīng)用情境和高質(zhì)量教師工作坊研修的途徑。

二、相關(guān)研究

（一）教師工作坊的內(nèi)涵和研究現(xiàn)狀

教師工作坊（workshop）也稱“特級(jí)教師工作室”“名師工作坊”，是專家?guī)?dòng)周圍教師共同發(fā)展的研修活動(dòng)，具有團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、個(gè)體學(xué)習(xí)、師徒制學(xué)習(xí)等特征。在教師工作坊中教師的角色身份對(duì)于網(wǎng)絡(luò)研修效果具有重要影響。張鐵道（2003）提出工作坊的成員由參與者、主持者和幫扶者三種角色組成。參與者指的是坊內(nèi)的普通成員;主持者是特級(jí)教師，是主持工作坊活動(dòng)的人;幫扶者是協(xié)助主持者工作的人。李立君（2015）從人類學(xué)視角對(duì)教師工作坊中的重要他人——坊主、學(xué)伴、管理者等角色及關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)不同角色尤其是坊主對(duì)學(xué)員積極參與培訓(xùn)、保持研修動(dòng)力、增強(qiáng)歸屬感等有重要作用。在本研究中，教師工作坊特指在坊主引領(lǐng)下帶動(dòng)坊員圍繞教師真實(shí)需求開展主題研討、協(xié)作備課、觀摩示范等網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，目的是促進(jìn)教師個(gè)人和共同體專業(yè)成長(zhǎng)，并產(chǎn)生區(qū)域輻射效應(yīng)。在教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)開展初期，構(gòu)建教師專業(yè)共同體非常重要，要遵循“核心人物”引領(lǐng)、“賦予權(quán)利”、合理處理“沖突”、明確階段性任務(wù)等原則（王枬， 等， 2015）。教師工作坊的順利實(shí)施要依據(jù)教師工作坊研修模式。學(xué)者設(shè)計(jì)并實(shí)施了基于認(rèn)知學(xué)徒制的研修模式和反思性實(shí)踐教師工作坊研修模型，實(shí)證結(jié)果發(fā)現(xiàn)能提升教師的實(shí)踐知識(shí)技能并能幫助教師共同體成長(zhǎng)（張思， 等， 2015; 蔣立兵， 等， 2018）。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的行為能反映網(wǎng)絡(luò)研修的效果。劉清堂團(tuán)隊(duì)（2015， 2016）從學(xué)習(xí)行為分析視角對(duì)教師工作坊中用戶的知識(shí)共享行為、參與行為、投入行為、知識(shí)交互行為等一一進(jìn)行分析，解釋了教師參與研修時(shí)的認(rèn)知與情感規(guī)律，為設(shè)計(jì)和實(shí)施研修內(nèi)容及推送資源提供了有效策略，豐富了教師工作坊研修的實(shí)施和評(píng)價(jià)。但已有研究缺乏從情感感知角度對(duì)教師工作坊研修過(guò)程中個(gè)體主觀心理進(jìn)行評(píng)測(cè)。因此，探索教師工作坊中社會(huì)存在感對(duì)于預(yù)測(cè)教師研修滿意度及提供干預(yù)具有重要意義。

（二）社會(huì)存在感的內(nèi)涵和概念界定

由于技術(shù)的更新、情境的變化和社會(huì)文化的進(jìn)步等，教育領(lǐng)域的學(xué)者們提出了不同的社會(huì)存在感（social presence）概念和內(nèi)涵。Short等人（1976）認(rèn)為社會(huì)存在感是媒介環(huán)境下個(gè)體在群體交互或人際關(guān)系中的凸顯程度，注重測(cè)量媒介傳播的特性。他們認(rèn)為社會(huì)存在感高的媒體具有社交性、靈敏性、舒適性和人性化等特征，能促進(jìn)良好的媒介溝通。Gunawardena（1997）將社會(huì)存在感的描述對(duì)象從媒體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者，認(rèn)為社會(huì)存在感是學(xué)習(xí)者通過(guò)媒介進(jìn)行溝通時(shí)感知到的作為“真實(shí)人”的程度，包含及時(shí)性、親密性和互動(dòng)性，并認(rèn)為社會(huì)存在感可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。Garrison等人（1999）認(rèn)為社會(huì)存在感是學(xué)習(xí)者將其自身的社會(huì)性和情感性真實(shí)地映射到學(xué)習(xí)者群體中的能力，探究學(xué)習(xí)社區(qū)中的社會(huì)性存在功能。Tu和McIsaac（2002）認(rèn)為社會(huì)存在感是發(fā)生在基于文本在線討論的媒介環(huán)境中，個(gè)人和另一個(gè)主體連接時(shí)的感覺(jué)、感知與反應(yīng)。Biocca等人（2003）歸納總結(jié)已有的社會(huì)存在感文獻(xiàn)，認(rèn)為社會(huì)存在感是在媒介環(huán)境下感知到和他人共同在一起、相互交流的個(gè)體性和主體性的心理感知度，包含共同存在感、心理參與感和行為依賴感等。他們還強(qiáng)調(diào)社會(huì)存在感不僅是使用媒介的主觀質(zhì)量評(píng)測(cè)，更是一種心理現(xiàn)象學(xué)狀態(tài)，會(huì)隨媒介、知識(shí)、通信內(nèi)容、環(huán)境和社會(huì)背景而變化。Rogers（2005）認(rèn)為社會(huì)存在感是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上學(xué)習(xí)小組內(nèi)因歸屬和認(rèn)同而導(dǎo)致的沉浸感，強(qiáng)調(diào)分布式學(xué)習(xí)小組中個(gè)體社會(huì)身份認(rèn)同與存在的重要性。Lowenthal（2009）認(rèn)為社會(huì)存在感是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念，應(yīng)拓展社會(huì)存在感的情境性甚至跨文化應(yīng)用研究。綜上所述，社會(huì)存在感可以用來(lái)描述媒介環(huán)境下用戶感知的媒介傳播程度，以及用戶感知的心理參與度、身份認(rèn)同感等，同時(shí)還應(yīng)該拓展社會(huì)存在感的應(yīng)用情境。因此，本研究嘗試將社會(huì)存在感應(yīng)用到教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修情境中，探索社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)及測(cè)量，并依據(jù)Biocca等（2003）提出的教師社會(huì)存在感廣義性定義，認(rèn)為社會(huì)存在感是教師在研修社區(qū)中“自我感知到的凸顯個(gè)人真實(shí)性存在的程度以及與他人一起研修、相互連接的心理感知”。

（三）社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

社會(huì)存在感的結(jié)構(gòu)主要依據(jù)社會(huì)存在感的界定，不同歷史時(shí)期的概念衍生出幾種經(jīng)典的社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)與測(cè)量工具。Short等人（1976）將社會(huì)存在感指向媒介的質(zhì)量，運(yùn)用語(yǔ)義差別的測(cè)量方法，針對(duì)電視、電話、印刷等多種媒體進(jìn)行用戶感知的社會(huì)存在感測(cè)量，歸納了四維度結(jié)構(gòu)——社交力（unsociable-sociable）、靈敏度（insensitive-sensitive）、舒適度（cold-warm）和個(gè)性化（impersonal-personal），通過(guò)四組形容詞來(lái)描述媒體的社會(huì)存在感特性。Gunawardena等人（1997）測(cè)量了視頻會(huì)議系統(tǒng)環(huán)境中用戶感知的社會(huì)存在感和滿意度等方面，凸顯真實(shí)度。Tu（2002）針對(duì)基于文本討論的在線課堂環(huán)境提出了包括社會(huì)情境（social context）、在線傳播（online communication）、交互性（Interactivity）和私密性（Privacy）四個(gè)維度的社會(huì)存在感問(wèn)卷。Harms 和 Biocca（2004）從心理感知角度，基于Biocca（2001）的社會(huì)存在感量表構(gòu)建了包含五個(gè)維度的社會(huì)存在感量表，即共同存在感（co-presence）、參與關(guān)注感（attentional allocation）、信息理解感（perceived message understanding）、情緒理解感（perceived affective understanding）、情感依賴感（perceived affective interdependence）。Garrison（1999）針對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)提出包含開放傳播（open communication）、情緒表達(dá)（emotional expression）和團(tuán)體凝聚（Group cohesion）三個(gè)維度的社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)。隨后Garrison和Rourke（1999）采用內(nèi)容分析法提出包括交互響應(yīng)（affective）、凝聚響應(yīng)（interactive）和情感響應(yīng)（cohesive）三大類的社會(huì)存在感測(cè)量編碼框架。以上早期經(jīng)典的社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)與測(cè)量對(duì)本研究有指導(dǎo)意義，但是也有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)有工具存在檢測(cè)對(duì)象含糊、沒(méi)有區(qū)分測(cè)量的因素和結(jié)構(gòu)、測(cè)量工具只適合特定媒體類型（如基于文本的在線研討或者基于視頻的會(huì)議系統(tǒng)），探究學(xué)習(xí)社區(qū)社會(huì)存在感的測(cè)量偏離社會(huì)存在感最初本質(zhì)（檢驗(yàn)媒介屬性），內(nèi)容分析框架沒(méi)有得到有效驗(yàn)證等問(wèn)題，并提出社會(huì)存在感就是真實(shí)感（perceived real）（Kreijns， 2011）。同時(shí)，現(xiàn)有測(cè)量工具不適合含有富媒體形式的教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境，如在線文本的網(wǎng)絡(luò)研修空間或者在線直播研修教室等，需要重新建構(gòu)教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中的社會(huì)存在感測(cè)量工具。

在知網(wǎng)查找文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修社會(huì)存在感的研究幾乎沒(méi)有，與之相關(guān)的是在線高等教育、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等。Kim（2010）提出在遠(yuǎn)程高等教育領(lǐng)域中，社會(huì)存在感是在媒介傳播中對(duì)成員之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)及通過(guò)關(guān)系形成的接近和隸屬感程度。他在Biocca（2003）社會(huì)存在感測(cè)量框架和Gunawardena（1997）社會(huì)存在感問(wèn)卷基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)并驗(yàn)證了包含共同關(guān)注和支持（mutual attention and support）、情感連接（affective connectedness）、共同體意識(shí)（sense of community）、開放交流（open communication）四維度的結(jié)構(gòu)。但也有研究者（Kreijns， 2011）認(rèn)為KIM（2010）社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)是外在影響因素。在遠(yuǎn)程培訓(xùn)研究中，張穎等（2012）從互動(dòng)性、非語(yǔ)言信息、親切感、真實(shí)感、積極性五個(gè)維度對(duì)參與遠(yuǎn)程培訓(xùn)的高中教師的社會(huì)存在臨場(chǎng)感進(jìn)行測(cè)評(píng)，但缺乏對(duì)量表構(gòu)建依據(jù)的陳述及信效度檢驗(yàn)。

因此，我們需要對(duì)社會(huì)存在感的結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)與測(cè)量。文獻(xiàn)表明，Biocca等（2003， 2004）設(shè)計(jì)并開發(fā)的廣義性社會(huì)存在感測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)和工具，所構(gòu)建的共同存在感、心理參與和行為參與三個(gè)維度逐級(jí)遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)與教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境富媒體特征相吻合。同時(shí)，我國(guó)學(xué)者詹澤慧（2014）已經(jīng)對(duì)Biocca（2004）社會(huì)存在感量表進(jìn)行了編訂，并應(yīng)用在遠(yuǎn)程教學(xué)情境中對(duì)面對(duì)面教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)中學(xué)生感知的社會(huì)存在感差異進(jìn)行了測(cè)量，最后構(gòu)建的社會(huì)存在感量表信度、效度良好。葛楠等（2017）、孟召坤（2016）在Biocca（2004）及詹澤慧等（2014）社會(huì)存在感量表的基礎(chǔ)上，對(duì)非正式學(xué)習(xí)共同體、社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的社會(huì)存在感進(jìn)行了測(cè)量和影響因素分析，驗(yàn)證了詹澤慧（2014）社會(huì)存在感量表的有效性和普及性。然而，Biocca（2004）社會(huì)存在感量表的應(yīng)用主要是針對(duì)在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者，對(duì)于教師工作坊這一學(xué)習(xí)共同體環(huán)境中的成年教師角色，社會(huì)存在感的測(cè)量和應(yīng)用還缺乏實(shí)證研究。因此，需要結(jié)合研修環(huán)境自身的特點(diǎn)、成年人學(xué)習(xí)特征等因素考慮教師工作坊中社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)的重構(gòu)與測(cè)量，并分析教師社會(huì)存在感水平與研修滿意度之間的關(guān)系。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中社會(huì)存在感的測(cè)量，除了教師感知到和他人在一起并凸顯真實(shí)度和連接度的特征，還要關(guān)注教師工作坊中教師的特殊性。教師工作坊包含坊主、坊員、專家等，具有成年人和教師角色的特征。美國(guó)著名教育家麥爾克姆·諾爾斯創(chuàng)立的成人教育學(xué)理論認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者具備五個(gè)特征：學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性;成人自身的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的資源;成人的學(xué)習(xí)是基于自身的需求;成人的學(xué)習(xí)是問(wèn)題導(dǎo)向性的;成人的學(xué)習(xí)更多依靠?jī)?nèi)在驅(qū)動(dòng)（于莎等， 2013）。因此，教師工作坊中教師的研修學(xué)習(xí)是知行結(jié)合、即刻應(yīng)用的學(xué)習(xí)，要重視成年人的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、結(jié)果需求、自我實(shí)現(xiàn)和群體協(xié)作。教師角色是處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來(lái)的由其職業(yè)性質(zhì)決定的符合社會(huì)文化期望的角色及其行為模式，代表了教師的地位、身份以及外界的期望。學(xué)者們認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、對(duì)話者、合作者和激勵(lì)者等，教師是文化的代表者。教師文化是教師群體價(jià)值觀和行為方式的體現(xiàn)，是學(xué)校文化的核心和靈魂，具有自尊和清高的精神特質(zhì)（葛金國(guó)， 等， 2012， p. 231-236）。教師研修活動(dòng)應(yīng)重視教師文化，賦予教師決策權(quán)。同時(shí)，教師工作坊也是一個(gè)在線教師共同體。加拿大學(xué)者Westheimer（1999）提出教師共同體的五個(gè)要素，即共同信仰、合作和參與、相互依賴、關(guān)注個(gè)體和少數(shù)意見以及有意義的關(guān)系。于莎等（2018）發(fā)現(xiàn)，成人感受到的關(guān)聯(lián)感及自我行為控制對(duì)參與在線學(xué)習(xí)共同體有積極正向影響，研修中要培養(yǎng)教師的共同體意識(shí)，并促進(jìn)社會(huì)交互，給予教師關(guān)心、支持和尊重，促進(jìn)其以積極情緒參與在線學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，基于以上理論，為測(cè)量教師工作坊中用戶的社會(huì)存在感水平，以Biocca（2004）、Karile（2010）、Gunawardena（1997）、Kim（2010）等人的研究成果為依據(jù)，在詹澤慧（2014）開發(fā)的問(wèn)卷基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)和題項(xiàng)的改編，構(gòu)建了包含技術(shù)、心理、文化和行為四個(gè)維度的社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)，見表1。

（二）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

教師工作坊中的社會(huì)存在感包含四個(gè)維度，各維度的定義如下：

技術(shù)維度指的是教師參與網(wǎng)絡(luò)研修時(shí)感知到的技術(shù)支持性，包含技術(shù)支持感和共同存在感。技術(shù)支持感是指參與研修時(shí)用戶體驗(yàn)到的使用技術(shù)的舒適性、及時(shí)反饋以及應(yīng)用媒介進(jìn)行溝通時(shí)的真實(shí)感，即易用性、及時(shí)性、真實(shí)性。易用性題項(xiàng)來(lái)源于Gunawardena（1997）為測(cè)量基于計(jì)算機(jī)媒介的會(huì)議系統(tǒng)的有效性而設(shè)計(jì)開發(fā)的量表。真實(shí)性題項(xiàng)來(lái)源于Karile（2010）提出的遠(yuǎn)程存在感測(cè)量的部分題項(xiàng)，強(qiáng)調(diào)與他人溝通時(shí)的真實(shí)程度，以提升用戶交互的投入度。共同存在感指向的是一種空間上共同在一起的感知，是網(wǎng)絡(luò)研修中教師對(duì)他人存在的意識(shí)，感知自己是否孤獨(dú)地進(jìn)行研修活動(dòng)，源于Biocca（2004）量表中的共同存在感。

心理維度指教師在網(wǎng)絡(luò)研修中的情感投入，對(duì)他人情感、動(dòng)機(jī)、觀點(diǎn)的感知與反應(yīng)，感知程度高于技術(shù)維度。此維度參考詹澤慧（2014）修訂Biocca（2004）量表后的題項(xiàng)，包含參與關(guān)注感、理解交流感、情緒蔓延感，將題項(xiàng)修改為工作坊研修環(huán)境的語(yǔ)境，如“研修中，我經(jīng)常關(guān)注其他用戶發(fā)表的觀點(diǎn)或者資源”“我喜歡在工作坊分析觀點(diǎn)、資源”等題項(xiàng)。

文化維度指教師在網(wǎng)絡(luò)研修中感知到的身份歸屬感和文化尊重感。成人學(xué)習(xí)理論和在線學(xué)習(xí)共同體特征以及調(diào)研結(jié)果表明，教師在研修中存在身份歸屬和身份尊重的需求。本研究在社會(huì)存在感的測(cè)量中加入教師身份歸屬感和文化尊重感，并參考Rogers（2005）和Kim（2010）等人研究中的題項(xiàng)。Rogers（2005）提出社會(huì)存在感就是個(gè)體在小組內(nèi)歸屬和認(rèn)同的沉浸感，可以通過(guò)在群體成員之間建立共同的社會(huì)身份來(lái)實(shí)現(xiàn)。Kim（2010）在測(cè)量遠(yuǎn)程高等教育中的社會(huì)存在感時(shí)認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所需的尊重與認(rèn)可是社會(huì)存在感中不可忽視的一部分，提出并驗(yàn)證了“共同關(guān)注和支持”是社會(huì)存在感的核心要素，其中“決策”凸顯了成員之間的相互尊重和成員主動(dòng)參與的特征。

行為維度指工作坊中教師對(duì)他人行為相互關(guān)聯(lián)與依賴的程度，是用戶最高社會(huì)存在感層級(jí)的感知水平，也是教師共同體的最高境界。有學(xué)者（Gunawardena， 1997）提出在線學(xué)習(xí)共同體中社會(huì)互動(dòng)是反映教師參與情況的最有效指標(biāo)，包括情感互動(dòng)和行為互動(dòng)兩個(gè)方面，情感互動(dòng)體現(xiàn)在心理維度中，行為互動(dòng)則體現(xiàn)在成員行為的相互依賴或者相互影響中。此維度題項(xiàng)來(lái)源于詹澤慧（2014）社會(huì)存在感量表，既包括自身行為對(duì)他人行為的影響，也包括他人行為對(duì)自身行為的反向影響。

教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境主要是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和直播空間等，主要從教師自我感知角度評(píng)測(cè)教師的社會(huì)存在感知水平，最終形成包含26道題項(xiàng)的社會(huì)存在感量表。

（三）調(diào)查對(duì)象

本研究中教師工作坊是一個(gè)廣義的定義，既包含國(guó)培計(jì)劃中的教師工作坊研修空間，也包含名師工作室主持的自下而上的教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修空間和直播研修平臺(tái)等。因此，調(diào)查對(duì)象包含參與過(guò)網(wǎng)絡(luò)研修的坊主、坊員、研究員等。本研究共開展三次問(wèn)卷調(diào)查。第一次問(wèn)卷調(diào)查是社會(huì)存在感量表的預(yù)測(cè)，該問(wèn)卷包含教師基本信息、教師社會(huì)存在感量表以及開放性題目。第二次問(wèn)卷調(diào)查的內(nèi)容包含教師基本信息、研修實(shí)施基本情況和教師社會(huì)存在感量表。在教育部一中國(guó)移動(dòng)科研基金項(xiàng)目“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點(diǎn)”實(shí)施過(guò)程中，選擇教師工作坊實(shí)施效果較好的陜西、遼寧、湖北、四川、北京等地的坊主和成員發(fā)放問(wèn)卷，并對(duì)5個(gè)坊主進(jìn)行深入訪談。第三次問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容包含教師基本信息、教師社會(huì)存在感量表、教師研修效果感知等，教師參與研修的效果感知主要指教師感知的學(xué)習(xí)水平和滿意度水平，前者采用了Eom 和 Ashill（2006）的感知學(xué)習(xí)水平量表，該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.902，后者采用了Arbaugh（2000）編制的成年人在線學(xué)習(xí)MBA課程的滿意度量表，克隆巴赫系數(shù)為0.904，信度較好。量表均采用了李克特五點(diǎn)量表（1—5），1代表程度最低，5代表程度最高。

（四）數(shù)據(jù)收集和處理

首先運(yùn)用德爾菲法對(duì)第一份問(wèn)卷進(jìn)行內(nèi)容效度檢驗(yàn)。選擇5名教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W者和5名在教師工作坊中開展網(wǎng)絡(luò)研修達(dá)到3年以上的坊主作為對(duì)象，采用面對(duì)面交流及網(wǎng)絡(luò)溝通的方式對(duì)量表進(jìn)行內(nèi)容效度的檢驗(yàn)?；陬}目簡(jiǎn)單明了、通俗易懂、易感知的原則，題目中原本涉及他人感知角度的題項(xiàng)被刪除，比如“我經(jīng)常被其他用戶感知是在同一空間，一起研修的”“我感覺(jué)經(jīng)常被工作坊里的其他用戶所關(guān)注”;題目中一些題項(xiàng)被合并。有專家認(rèn)為發(fā)放給教師的量表應(yīng)該題項(xiàng)越少越好，簡(jiǎn)單明了，比如“研修中，我感覺(jué)我經(jīng)常關(guān)注坊里其他研修伙伴發(fā)表的觀點(diǎn)”“研修中，我感覺(jué)我經(jīng)常關(guān)注坊里其他研修伙伴發(fā)表的資源”，可以合并成“研修中，我經(jīng)常關(guān)注其他用戶發(fā)表的觀點(diǎn)或資源”，都是參與關(guān)注的一種表現(xiàn)。然后，選擇部分教師工作坊坊主（男教師占40%，女教師占60%），以在線形式發(fā)放第一批問(wèn)卷，回收60份有效問(wèn)卷，問(wèn)卷信度達(dá)到0.93。結(jié)合問(wèn)卷開放性題目的答案對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行細(xì)致的描述，制定大規(guī)模發(fā)放的社會(huì)存在感量表。

第二次問(wèn)卷調(diào)查共回收206份問(wèn)卷，清洗作答時(shí)間低于100秒的問(wèn)卷后最終得到204份有效問(wèn)卷。在調(diào)查對(duì)象中，男教師占33.3%，女教師占66.7%;一級(jí)教師占40.2%，二級(jí)教師占31.37%，其他職稱教師共占28.43%。使用 SPSS對(duì)樣本（n=204） 進(jìn)行題項(xiàng)分析、信度分析和探索性因子分析，考察并調(diào)整量表的結(jié)構(gòu)。第三次回收的有效問(wèn)卷數(shù)量為263份，其中95人參加網(wǎng)絡(luò)研修的時(shí)間在1年及以下，70人為1～2年，28人為2～3年，70人在3年以上，整體而言，樣本具有較強(qiáng)的覆蓋性與代表性。使用 AMOS對(duì)樣本（n=263）進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析、信度分析和相關(guān)分析，以檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度。問(wèn)卷中的測(cè)量題項(xiàng)為 20個(gè)，已達(dá)到運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型所要求的有效問(wèn)卷至少高于測(cè)量題項(xiàng) 10 倍的標(biāo)準(zhǔn)（Bentler & Chou，? 1987），因而可采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。最后，使用SPSS對(duì)第三次回收數(shù)據(jù)進(jìn)行社會(huì)存在感與研修效果（滿意度和感知學(xué)習(xí)水平）的相關(guān)性分析。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）項(xiàng)目分析和信度分析

在進(jìn)行量表的信度檢驗(yàn)前，要對(duì)第二批問(wèn)卷獲得的數(shù)據(jù)從相關(guān)度、綜合區(qū)分度兩個(gè)方面進(jìn)行項(xiàng)目分析。在相關(guān)度上，社會(huì)存在感量表的各題得分與總分的相關(guān)系數(shù)在0.486～0.795之間，皆在0.01水平上達(dá)到顯著，相關(guān)性較強(qiáng)。在區(qū)分度上，將量表總得分從高到低排列，前27%的樣本被劃分為高分組，后27%的樣本被劃分為低分組，然后對(duì)兩組樣本在各題項(xiàng)上的得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到P值皆為0.00（P < 0.01），即兩組樣本在各題項(xiàng)上的得分均具有顯著差異，因此量表中的20道題項(xiàng)呈現(xiàn)出較好的區(qū)分度。最后，進(jìn)行了信度分析，結(jié)果顯示問(wèn)卷克隆巴赫α系數(shù)為0.944，量表內(nèi)部一致性良好。

（二）探索性因子分析

在進(jìn)行探索性因子分析前，先進(jìn)行了KMO檢驗(yàn)和巴特利球形檢驗(yàn)，判斷量表的結(jié)構(gòu)效度。其中，KMO值為0.927，接近1，球形檢驗(yàn)結(jié)果為顯著水平（P<0.05），卡方值為3937.628，可見量表的結(jié)構(gòu)效度良好，適于開展探索性因子分析。接著，通過(guò)主成分分析法抽取因子，并運(yùn)用最大方差法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，得到由三個(gè)因子構(gòu)成的社會(huì)存在感矩陣，如表2所示。原題項(xiàng)的載荷系數(shù)皆高于0.5，因此均保留在了模型中，該模型能解釋總變異量的70.355%。其中，第一個(gè)因子包含原量表中的技術(shù)維度，第二個(gè)因子包含原量表中的心理維度和文化維度，第三個(gè)因子包含行為依賴感和情緒蔓延感，如表2所示。

依據(jù)探索性因子分析的結(jié)果，對(duì)提取出的三個(gè)因子進(jìn)行命名，教師工作坊中社會(huì)存在感的模型可劃分為三個(gè)維度：第一個(gè)維度（F1）命名為技術(shù)支持的共同空間感，第二個(gè)維度（F2）命名為文化支持的心理參與感，第三個(gè)維度（F3）命名為共同體支持的社區(qū)影響感。三個(gè)維度是逐級(jí)遞進(jìn)的感知，如圖1所示。

技術(shù)支持的共同空間感包含初擬量表的共同存在感與技術(shù)支持感，共8道題。共同存在感指共同意識(shí)，關(guān)注網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境中人能否意識(shí)到與其他人處于同一空間。技術(shù)支持感是個(gè)體在研修環(huán)境中進(jìn)行交互時(shí)感知到的舒適感、即時(shí)感和真實(shí)感，對(duì)應(yīng)社會(huì)存在感本質(zhì)屬性中的即時(shí)性和親密性。此維度是教師感知的最初層級(jí)的社會(huì)存在感。

文化支持的心理參與感包含初擬量表中的文化維度和大部分心理維度的題項(xiàng)，共8道題。此維度包含教師在網(wǎng)絡(luò)研修中的關(guān)注感、理解感、歸屬感和尊重感，反映教師的心理參與和教師身份的文化話語(yǔ)權(quán)，統(tǒng)稱為“文化支持的心理參與感”，是教師感知的中間層級(jí)的社會(huì)存在感。

共同體支持的社區(qū)影響感包含初擬量表中的行為依賴感和情緒蔓延感，共4道題。此維度反映了虛擬社區(qū)中研修成員之間情緒和行為相互影響的程度，凸顯了教師自身投射于研修共同體中的能力。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修是在坊主的引領(lǐng)下，全體成員發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的作用，協(xié)同推動(dòng)網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)的開展，以促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)和共同體成長(zhǎng)。共同體支持的社區(qū)影響感是研修中教師感知到的最高層級(jí)的社會(huì)存在感。

綜上所述，探索性因子分析從初擬量表中提取出三個(gè)因子，保留原20道題項(xiàng)，將所有題項(xiàng)按照以上分析劃分為三個(gè)維度，調(diào)整題項(xiàng)順序，即得到教師工作坊社會(huì)存在感量表。

（三）驗(yàn)證性因子分析

為了驗(yàn)證量表的有效性，采用結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證教師工作坊中社會(huì)存在感量表三因子結(jié)構(gòu)模型的擬合度。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，各項(xiàng)擬合指標(biāo)均達(dá)到理想水平，說(shuō)明模型對(duì)數(shù)據(jù)擬合良好，修訂后的量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度：卡方自由度比為1.98，處于參考區(qū)間1～3;規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)NFI為0.929，大于參考值0.8;比較適配指數(shù)CFI為0.963，大于參考值0.9;適配度指數(shù)GFI為0.898，大于參考值0.8;漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA為0.061，小于參考值0.08，滿足結(jié)構(gòu)方程模型整體模型適配度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，詳情見表3。

除此之外，本研究還利用第二次問(wèn)卷調(diào)查回收的數(shù)據(jù)計(jì)算了社會(huì)存在感回歸模型的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)，即標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷量，檢驗(yàn)?zāi)Ｐ椭腥齻€(gè)因子的組合信度（CR值）。如表4所示，各維度組合信度都大于0.7，表明結(jié)構(gòu)良好。

（四）社會(huì)存在感與教師自身特征的差異分析

本研究使用第三次問(wèn)卷調(diào)查回收的數(shù)據(jù)，分析了社會(huì)存在感、研修滿意度和感知學(xué)習(xí)水平的均值，結(jié)果如表5所示。教師總體社會(huì)存在感分?jǐn)?shù)為78.8，均值為3.94（大于平均分）。文化支持的心理參與感得分（m=4.07）最高，其次是技術(shù)支持的共同空間感（m=4.03），最低是共同體支持的社區(qū)影響感（m=3.50）。在文化支持的心理參與感中身份歸屬感得分最高（m=4.12），最低是文化尊重感，均值為4.10，關(guān)注、理解交流指標(biāo)的均值都是4.11，表明教師在教師工作坊研修中身份歸屬感很強(qiáng)，并對(duì)同伴之間的參與互動(dòng)較為滿意?；?dòng)是傳遞資源、開展活動(dòng)的橋梁，是教師研修中不可或缺的要素，對(duì)提升教師滿意度具有重要意義。技術(shù)支持的共同空間感均值為4.03，表明技術(shù)給予教師在研修中互動(dòng)的即時(shí)性、真實(shí)性感知都很不錯(cuò)。其中，共同存在感均值為3.96，表明教師能感知到和其他成員是共同存在于同一空間研修的。共同體支持的社區(qū)影響感均值最低為3.50，它包括成員們?cè)谇榫w與行為兩方面的相互影響，是社會(huì)存在感的最高層級(jí)。其中，行為依賴感得分為3.73，情緒蔓延感得分為3.28。教師認(rèn)為很難對(duì)教師工作坊中的其他坊員產(chǎn)生情感影響，此結(jié)果與訪談結(jié)果一致，源于國(guó)內(nèi)教師謙虛、相互尊重的教師文化修養(yǎng)。

通過(guò)方差分析發(fā)現(xiàn)，教師參與工作坊研修的角色身份使其社會(huì)存在感中的心理參與維度具有顯著差異（P=0.034<0.05）。教師在教師工作坊中的角色有坊員（參與者）、坊主（主持者）和專家，這三類人員在網(wǎng)絡(luò)研修中承擔(dān)的任務(wù)不同，有主持、引領(lǐng)、參與、輔助等不同研修活動(dòng)，構(gòu)成教師學(xué)習(xí)共同體。研究結(jié)果顯示，他們的心理參與感從高到低排序依次是坊主（m=4.41）、專家（m=4.15）、坊員（m=4.05），原因是坊主設(shè)計(jì)組織引領(lǐng)研修活動(dòng)，與坊員們的社會(huì)互動(dòng)較多，更能受到關(guān)注、獲得理解等。

（五）社會(huì)存在感與研修效果的關(guān)系分析

教師工作坊的研修效果包括教師的感知學(xué)習(xí)水平和研修滿意度兩個(gè)方面。首先將社會(huì)存在感量表中提取出的三個(gè)因子與教師自我感知的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行回歸分析，結(jié)果顯示社會(huì)存在感的三個(gè)因子能夠解釋教師自我感知學(xué)習(xí)水平的66.2%的變異（R2=0.662），且顯著性系數(shù)（P=0.000）表明回歸具有解釋力。從標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)可以看到，三個(gè)因子均與教師自我感知的學(xué)習(xí)水平呈現(xiàn)正相關(guān)，其中影響力最大的因子是文化支持的心理參與感（β=0.554，P=0.000），其次是技術(shù)支持的共同空間感（β=0.225，P=0.000），影響力最小的是共同體支持的影響感（β=0.142，P=0.001），如表6所示。

將社會(huì)存在感與滿意度進(jìn)行回歸分析，研究結(jié)果表明社會(huì)存在感的三個(gè)因子能夠解釋63.1%的教師滿意度變異（R2=0.631），且結(jié)果顯著（P =0.000），回歸具有解釋力。標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)顯示，文化支持的參與感對(duì)滿意度影響最大（β=0.524，P=0.000），其次是技術(shù)支持的空間感（β=0.284，P =0.000），共同體支持的影響感對(duì)滿意度影響最?。é?0.078，P=0.082），如表7所示。研究表明，社會(huì)存在感的三個(gè)因子都與滿意度正相關(guān)，表明通過(guò)測(cè)量和提升社會(huì)存在感，能有效預(yù)測(cè)和改善教師對(duì)工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的滿意度。

五、結(jié)論與啟示

本研究重構(gòu)了教師工作坊中社會(huì)存在感的結(jié)構(gòu)并對(duì)其進(jìn)行測(cè)量，同時(shí)研究社會(huì)存在感對(duì)研修效果的預(yù)測(cè)效應(yīng)，得到以下結(jié)論和啟示。

（一）構(gòu)建并驗(yàn)證了教師工作坊中社會(huì)存在感量表

研究在前人所提出的社會(huì)存在感測(cè)量方法的基礎(chǔ)上，主要參考Biocca和Harmas（2003）提出的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中多維社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)以及詹澤慧（2014）社會(huì)存在感量表等，結(jié)合教師工作坊的研修特性與教師成年人的角色特點(diǎn)，對(duì)社會(huì)存在感量表進(jìn)行了創(chuàng)新與發(fā)展，用于測(cè)量教師在工作坊網(wǎng)絡(luò)研修過(guò)程中所產(chǎn)生的凸顯人的真實(shí)程度的主觀心理參與感知，以及教師在與其他研修者互動(dòng)、聯(lián)系時(shí)被感知為“真實(shí)的人”的程度。編制該量表的結(jié)果是創(chuàng)建了多維度三因子社會(huì)存在感量表，包含技術(shù)支持的共同空間感、文化支持的心理參與感和共同體支持的社區(qū)影響感三個(gè)因子。技術(shù)支持的共同空間感是教師工作坊中教師感受到的初級(jí)社會(huì)存在感，包含應(yīng)用技術(shù)后感知到的溝通即時(shí)性、易用性、真實(shí)感以及和他人一起研修時(shí)的共同存在感。它是研修中比較重要的概念，對(duì)于縮短遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)時(shí)的心理距離、消除教師的孤獨(dú)感、彌補(bǔ)遠(yuǎn)程研修缺失的非言語(yǔ)線索具有支持作用（Gunawardena， 1995; Kreijns， et al.， 2011）。文化支持的心理參與感是教師在空間感基礎(chǔ)上產(chǎn)生的中間層級(jí)的社會(huì)存在感，是非常關(guān)鍵的要素。教師感知到歸屬感、關(guān)注感、理解感、尊重感能促進(jìn)教師的人際互動(dòng)，提升教師的學(xué)習(xí)滿意度（Kim， 2010）。這個(gè)維度凸顯教師成年人角色的特征，彌補(bǔ)了以往的社會(huì)存在感量表在文化功能方面的缺失。共同體支持的社區(qū)影響感是教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中教師感知到的最高層級(jí)的社會(huì)存在感，是教師之間在情感和行為上的相互依賴、相互影響，體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體的凝聚度，彰顯教師個(gè)人的社交影響力。這個(gè)結(jié)構(gòu)是本研究的意外發(fā)現(xiàn)，和非正式學(xué)習(xí)共同體、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中測(cè)評(píng)的教師社會(huì)存在感維度歸類不一致，但是和教師研修訪談結(jié)果一致（葛楠， 2017）。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，教師工作坊坊主的人格魅力、專業(yè)水平、組織能力等社交影響力因素對(duì)教師持續(xù)參與研修起著關(guān)鍵作用，對(duì)于教師的自我實(shí)現(xiàn)、自我成長(zhǎng)也有著重要的意義。

（二）教師工作坊中社會(huì)存在感水平較高

通過(guò)對(duì)教師社會(huì)存在感各個(gè)維度的均值進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中教師的社會(huì)存在感總體水平較高。其中，文化支持的心理參與感最高，尤其是尊重感因子載荷最大，表明研修中教師對(duì)尊重感，也就是協(xié)作中的決策權(quán)很重視。同時(shí)，文化支持的心理參與感與教師感知的學(xué)習(xí)水平（認(rèn)知、技能和情感）三個(gè)維度緊密相關(guān)。在認(rèn)知層面，教師通過(guò)與其他研修同伴交換信息，理解并反饋?zhàn)约旱囊娊猓梢粤?xí)得所需的專業(yè)知識(shí)并增強(qiáng)專業(yè)素養(yǎng)，因而認(rèn)知水平得到提升;在技能層面，教師使用研修平臺(tái)上的相關(guān)工具參與各類研修活動(dòng)，如發(fā)表觀點(diǎn)與上傳資源、提交作業(yè)、回復(fù)評(píng)論等提升了研修技能，也提高了教師之間的互動(dòng)頻度;在情感層面，教師感知的學(xué)習(xí)水平主要取決于是否達(dá)到建立“教師學(xué)習(xí)共同體”的情感目標(biāo)。盡管教師的共同空間感、心理參與感較高，但在行為依賴、情感連接上有所缺失，影響了高度凝聚的學(xué)習(xí)共同體的形成。教師工作坊的目的是專家引領(lǐng)教師學(xué)員實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，并形成具備影響力的學(xué)習(xí)共同體，因此如何提升共同體的社區(qū)影響感是未來(lái)研究的重點(diǎn)。

（三）教師工作坊中社會(huì)存在感與教師對(duì)研修的滿意度和感知的學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)

通過(guò)回歸分析得出，教師工作坊中教師感知的社會(huì)存在感與其對(duì)研修的滿意度和感知的學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)，此結(jié)果與前人所做的多項(xiàng)研究結(jié)果相吻合。例如，Arbaugh（2000）認(rèn)為提高社會(huì)存在感對(duì)于提升學(xué)習(xí)者的滿意度可產(chǎn)生積極效果，因?yàn)樯鐣?huì)存在感中包含的心理參與感強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)伙伴之間的互動(dòng)協(xié)作，降低了學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)感和隔離感。本研究的回歸分析也顯示出心理參與感對(duì)教師滿意度的影響最為顯著。Johnson（2008）等學(xué)者的研究表明，在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中建構(gòu)共享的學(xué)習(xí)空間對(duì)于提升學(xué)習(xí)者滿意度十分關(guān)鍵。在社會(huì)存在感中技術(shù)支持的共同空間感所代表的正是技術(shù)為教師所營(yíng)造的共同空間感，包括教師使用研修平臺(tái)的舒適度以及研修同伴的真實(shí)性，空間感會(huì)在一定程度上影響教師參與網(wǎng)絡(luò)研修的愉悅度，從而影響教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修的滿意度?？傊?，教師工作坊中教師的社會(huì)存在感可以預(yù)測(cè)其滿意度和感知的學(xué)習(xí)水平，提高教師社會(huì)存在感可提升其研修質(zhì)量。

（四）社會(huì)存在感角度下提升教師研修質(zhì)量的建議

根據(jù)實(shí)證數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，以教師的個(gè)人特征，如性別、年齡、職稱等為分組變量，進(jìn)行社會(huì)存在感的方差分析均沒(méi)有顯著差異，只有教師承擔(dān)的角色呈現(xiàn)出顯著差異，即坊主的社會(huì)存在感明顯高于坊員，尤其體現(xiàn)在文化支持的心理參與感方面。因此，為了提升社會(huì)存在感，從用戶角色出發(fā)，首先坊主要充分發(fā)揮自己的引導(dǎo)和影響作用，但也不能忽略坊員在研修中的尊重感，應(yīng)給予他們適當(dāng)?shù)臎Q策權(quán)，創(chuàng)造適合研修的共同體氛圍，發(fā)揮研修共同體中每個(gè)成員的潛能。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的坊員在研修過(guò)程中應(yīng)盡量保持積極的態(tài)度，主動(dòng)參與到研修活動(dòng)之中，加強(qiáng)互動(dòng)、理解交流與身份歸屬，嘗試與其他用戶及整個(gè)研修社區(qū)交互;專家群體應(yīng)該更加深入地開展研修模式設(shè)計(jì)，應(yīng)用情境學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)徒理論等，明確并細(xì)化坊員在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的角色劃分，根據(jù)其研修情況使其從邊緣角色逐漸轉(zhuǎn)換為中心角色，減少教師坊員的被動(dòng)參與，使他們獲得最高層級(jí)的社會(huì)存在感，即行為上的依賴與情感上的連接，促進(jìn)深度交互，形成有高度凝聚力的學(xué)習(xí)共同體。除此之外，各研修平臺(tái)也需要提供強(qiáng)大的技術(shù)支持，特別是在視頻媒體的選擇上盡量提供同步研修（如CCTALK直播研修）的功能，促使研修成員在研修環(huán)境中得到真實(shí)、即時(shí)、平穩(wěn)的溝通，產(chǎn)生較強(qiáng)的共同空間存在感，提升研修效果。

本研究圍繞教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中社會(huì)存在感量表的設(shè)計(jì)與開發(fā)開展了調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，驗(yàn)證了量表的有效性及社會(huì)存在感對(duì)于網(wǎng)絡(luò)研修感知學(xué)習(xí)水平和研修滿意度的預(yù)測(cè)作用。研究成果將社會(huì)存在感理論從在線學(xué)習(xí)延伸到在線研修，從學(xué)生拓展到成年人教師，豐富了社會(huì)存在感理論的內(nèi)涵和測(cè)評(píng)工具，為教師工作坊中教師網(wǎng)絡(luò)研修提供了用戶角色方面的策略建議，拓寬了教師專業(yè)發(fā)展的多元路徑。然而，本研究仍存在樣本數(shù)量較小、調(diào)研時(shí)間較短等問(wèn)題。而且，本研究只采用了自我報(bào)告的方法進(jìn)行教師工作坊中的社會(huì)存在感測(cè)量，研究結(jié)果具有一定局限性。后續(xù)研究將繼續(xù)對(duì)社會(huì)存在感其他測(cè)評(píng)方法進(jìn)行創(chuàng)新研究，并探討教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中社會(huì)存在感的影響因素和提升研修質(zhì)量的策略。

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作者簡(jiǎn)介：楊海茹，博士研究生，副教授;劉清堂，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者。華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（430000）。

佘靜雯，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（100089）。

刁永鋒，教授，碩士生導(dǎo)師，四川文理學(xué)院校辦公室（635000）。

王洋，博士研究生;張思，副教授，碩士生導(dǎo)師。華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（430000）。

責(zé)任編輯 單 玲