吳遐 高記 劉兵

【摘要】 同伴互評是一種成本效益高、功能強大的評估方法，不僅減輕了教師的工作量，也給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了許多潛在的好處，但同伴互評仍面臨著如何提高其有效性的挑戰(zhàn)。本文以現(xiàn)有的研究為基礎(chǔ)，基于班杜拉的三元交互決定論，構(gòu)建了同伴互評體系，進而從互評個體、互評環(huán)境和互評行為的角度設(shè)計了同伴互評體系的有效組織程序，并通過實驗的方式檢驗了同伴互評體系的有效性。

【關(guān)鍵詞】? 同伴互評;三元交互決定論;互評個體;互評環(huán)境;互評行為

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ? 【文獻標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）4-0058-07

一、引言

隨著大規(guī)模在線開放課程（MOOC）在教育中的地位越來越突出，迄今為止最受歡迎的課程注冊人數(shù)超過440，000人，并且一些MOOC開始被學(xué)生用于修讀學(xué)分，如何衡量在線課程的效果變得越來越重要（DeBoer，et al.， 2014）。終結(jié)性評價（summative assessment）是在各種在線課程平臺中被廣泛使用的一種評價方法，指的是在教學(xué)活動結(jié)束后為判斷教學(xué)效果而進行的評價，評價的目的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給出結(jié)論性的判斷。自動評分的多項選擇題是在線課程平臺上一種常用的終結(jié)性評價工具，但編寫高水平的多項選擇題既費時又具有挑戰(zhàn)性（Suen， 2014），特別是對學(xué)生作業(yè)進行定性評價更需要新的方法來實現(xiàn)。

在這種現(xiàn)實情況下，同伴互評（peer assessment）為解決此類問題提供了一種成本效益較高的方式。同伴互評是指學(xué)習(xí)者在已掌握的知識的基礎(chǔ)上，經(jīng)過個體內(nèi)化認(rèn)知加工過程，運用習(xí)得的知識技能對同一學(xué)習(xí)環(huán)境中其他同伴的學(xué)習(xí)作品或成果進行評價，評價依據(jù)是同伴作品的數(shù)量、水平、價值、作用、質(zhì)量等（Topping， 1998）。在同伴互評中，學(xué)生具有評價者和被評價者的雙重身份，這種雙重身份可以促使學(xué)生在完成作業(yè)的過程中從評價者的角度審視作業(yè)任務(wù)，有助于學(xué)生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹R探索者，因而同伴互評對于提高學(xué)生的提問質(zhì)量（Yu & Wu， 2016）、作品質(zhì)量以及學(xué)習(xí)成績（Gielen， et al.， 2010）均有積極影響。

同伴互評雖然可以帶來諸多益處，但有研究者發(fā)現(xiàn)評分者之間的評分一致性較差（Luo， et al.， 2014; Admiraal， et al.， 2014），即評分準(zhǔn)確性不高，因而同伴互評的有效性一直受到質(zhì)疑（李梅， 等， 2016）。有研究者從評價有效性的影響因素角度出發(fā)，考察能夠提高其有效性的因素，如署名方式、認(rèn)知風(fēng)格以及訓(xùn)練方式等（李菲茗， 等， 2018）。同伴互評領(lǐng)域的權(quán)威研究者Topping（2017）指出，同伴互評是一個系統(tǒng)過程，有效組織同伴互評是提高其評分準(zhǔn)確性的關(guān)鍵，進而將研究帶入了整體視角，即需要不斷完善同伴互評的組織程序與方法，從整體角度去考慮應(yīng)該如何有效實施同伴互評。張義兵（2018）對基于知識建構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)互評教學(xué)模式進行了研究，對互評教學(xué)過程進行了優(yōu)化。除此之外，現(xiàn)有研究還沒有從整體視角對同伴互評的組織程序和方法進行系統(tǒng)設(shè)計。因此，本文先從理論上構(gòu)建同伴互評體系，進而在實踐層面將同伴互評體系操作化為同伴互評組織程序。

二、理論分析與模型建構(gòu)

（一）三元交互決定論

20世紀(jì)60年代，心理學(xué)家班杜拉在勒溫模型研究的基礎(chǔ)上，提出人的行為是人、環(huán)境、行為三元交互而形成的理論，并認(rèn)為環(huán)境、人與其行為之間互為因果相互決定，從而形成一個系統(tǒng)，被學(xué)界稱為“三元交互決定論”（班杜拉， 2015）。三元交互決定論打破了行為主義的環(huán)境決定論，否認(rèn)了人本主義的個人決定論，而主張交互決定論。班杜拉的三元交互決定論與普通的交互論的區(qū)別是，普通交互論認(rèn)為個體與環(huán)境以某種方式結(jié)合一起影響人的行為，或者是環(huán)境與個體相互作用的結(jié)果影響行為。班杜拉提出的交互作用觀則把行為因素加入，認(rèn)為行為的結(jié)果會對個體行為產(chǎn)生影響（劉中宇， 等， 2010）。

該理論聚焦于人的內(nèi)在因素、行為和環(huán)境之間的相互影響，是對個體行為解釋力較強的理論，具有廣泛的應(yīng)用價值，尤其是對成因復(fù)雜、行為多樣性強的問題能夠進行有力的解釋。因此目前有諸多學(xué)者以三元交互論為理論基礎(chǔ)進行教育及教學(xué)問題的系統(tǒng)化分析，如劉中宇等（2010）以三元交互論為基礎(chǔ)設(shè)計了包括個人中心、學(xué)習(xí)中心和資源中心的教育資源平臺;金凌志（2011）基于三元交互理論構(gòu)建了博士生創(chuàng)新能力系統(tǒng)，認(rèn)為博士生創(chuàng)新能力是創(chuàng)新個體、創(chuàng)新行為和創(chuàng)新環(huán)境交互作用、共同影響的結(jié)果;杜昊（2019）揭示了大學(xué)生閱讀素養(yǎng)與三元交互論的內(nèi)在聯(lián)系，并從閱讀個體、閱讀行為和閱讀環(huán)境的角度提出了提升大學(xué)生閱讀素養(yǎng)的策略;馬捷（2019）構(gòu)建了推廣閱讀的三元交互模型，從推廣情景、個人因素和閱讀行為三方面提升閱讀推廣效果。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域有研究（Heller，et al.， 2015）發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、資源處理能力等內(nèi)在因素能預(yù)測大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，學(xué)習(xí)氛圍、同伴群體等環(huán)境因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響顯著，也反映了學(xué)習(xí)者個體、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)行為的互動關(guān)系。

綜上所述，三元交互論強調(diào)個體的內(nèi)在因素、行為和環(huán)境的交互作用，重視個體的內(nèi)在因素對行為和環(huán)境的決定作用，強調(diào)環(huán)境對個體和行為的塑造作用，也反映行為對個體和環(huán)境的改進影響。

（二）同伴互評三元交互模型

由上述理論回顧發(fā)現(xiàn)，三元交互論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究和應(yīng)用較多，同伴互評作為一種重要的學(xué)習(xí)方式也適合以三元交互理論為基礎(chǔ)進行研究。目前同伴互評的現(xiàn)有研究也是以互評個體、互評環(huán)境以及互評行為這三個主要因素為中心向外擴展的，因而基于班杜拉的三元交互決定論，同伴互評可以視為互評個體、互評環(huán)境和互評行為交互作用、共同影響的過程。

（1）互評個體因素

互評個體因素中最基礎(chǔ)的因素是個體能力，有研究者比較了79名學(xué)生給出的課程同伴互評分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)最終通過該課程考試的學(xué)生（79人中的38人）相較于不及格的學(xué)生（79人中的41人），對學(xué)生作品的鑒別更準(zhǔn)確，其對作品的評分能顯著預(yù)測作品最后的通過情況（Meek， et al.， 2017）。還有研究表明不同能力水平的評價者撰寫的評語存在差異，成績優(yōu)秀的評價者給出的評語質(zhì)量更高（李梅， 等， 2016）。優(yōu)秀組學(xué)生的評語比普通組更能兼顧課程知識要素的各個方面，具有更大的認(rèn)知廣度（劉迎春， 等， 2019），高分者的評語更為具體全面（李梅， 等， 2016）。因而在實際的同伴互評中需要考慮學(xué)生的能力水平對同伴互評結(jié)果的影響。除了評價者的學(xué)習(xí)能力會對評價行為產(chǎn)生影響，評價者的評價能力也會影響其評價行為，并且在學(xué)生的能力發(fā)展中，評價能力的發(fā)展也是重要的方面（劉邦祥， 2010），但目前還鮮有研究涉及。

動機是個體行為背后的原因，個體的動機差異會影響其行為積極性。在同伴互評中存在兩類動機因素：一類是指向自己的自利性動機，另一類是指向他人的人際性動機。自利性動機指從事該行為能為個體帶來某種有價值的結(jié)果或利益（De Dreu， et al.， 2009）。在實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在進行同伴互評時，有時會隨意地對他人進行評價，如果不是教師明確提出具體的要求，學(xué)生幾乎不會對其他學(xué)生的作品進行定性評價，即便要求進行定性評價，也有些學(xué)生的評價內(nèi)容過于簡單，比如“作品不夠吸引人”，或者使用一些沒有價值的評價內(nèi)容，如“很好”“不錯”等，還有一部分會對所有的作品采用同一模板進行重復(fù)性評價。因此，如何提高利益相關(guān)性以促使評價者認(rèn)真主動地進行有效的評價需要進行設(shè)計。

人際性動機指個體的行為會受到人際壓力或人際利益的驅(qū)使（Meclelland， 1949）。一方面在同伴互評的過程中，評價結(jié)果會受關(guān)系遠(yuǎn)近的影響，如學(xué)生會給與自己關(guān)系好的同學(xué)打高分，而給與自己關(guān)系不好的同學(xué)打低分。實證研究發(fā)現(xiàn)朋友評分要高于同學(xué)評分，說明個體進行評分時會滲入情感因素，即在評價中存在圈子效應(yīng)，個體會對圈內(nèi)人給予較高的評分（殷寶媛， 等， 2012）。另一方面，即便并非故意的行為也會使得學(xué)生對某類學(xué)生的作品形成暈輪效應(yīng)而影響評價的客觀性。殷寶媛等（2012）研究發(fā)現(xiàn)對一位平時各方面表現(xiàn)優(yōu)異的同學(xué)進行評價時，同伴傾向于給出較高的分?jǐn)?shù)，即同伴互評的客觀性會受到權(quán)威效應(yīng)的影響。

（2）互評環(huán)境因素

在互評環(huán)境因素中，提供給評價者什么樣的評價資源直接影響其評價行為。在同伴互評活動中，評價量規(guī)是評價者進行評價活動的依據(jù)與指南，是需要提供給評價者的最重要的評價資源。有學(xué)者提出一份完整的量規(guī)應(yīng)該包含三個基本要素，具體的評估標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)分熟練水平以及明確的反饋（夏正江， 2005）。評價量規(guī)的目的是保證所有的評價者通過相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進行評定，最大程度上降低評價的主觀隨意性，確保同伴互評的客觀公正性，因而制定詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)或者評價量規(guī)可以大大提高評價的有效性（馬玉慧， 等， 2016）。范逸洲（2018）研究發(fā)現(xiàn)將評價量規(guī)從抽象描述修改為更加具體的描述、提供詳細(xì)的等級描述可以有效提高評分的準(zhǔn)確性。

在評價環(huán)境因素中另一個重要的因素是評價反饋，即評價者完成評價后能獲取信息以識別自己與他人或?qū)＜业脑u價的差異性，進而反思和改進自己的評價。在實踐中常用的反饋方式是對評價者進行培訓(xùn)，研究一致發(fā)現(xiàn)有培訓(xùn)比沒有培訓(xùn)能顯著提高評價者的評分準(zhǔn)確性。研究者進一步比較了兩種主要的培訓(xùn)方式對評分準(zhǔn)確性的影響，發(fā)現(xiàn)“練習(xí)+反饋”的培訓(xùn)方式比范例學(xué)習(xí)更能提高評分準(zhǔn)確性（李菲茗， 等， 2018），表明雖然范例學(xué)習(xí)簡便易行并被廣泛使用，但通過實際練習(xí)并給予反饋的方式使評價者親身體驗評價過程，對于提高評分準(zhǔn)確性更有效。

（3）互評行為因素

為了達到以評促學(xué)的目標(biāo)，互評行為中的準(zhǔn)確性和有效性是兩個關(guān)鍵的行為結(jié)果。借鑒心理測量學(xué)對測量信度和效度的界定，同伴互評體系中互評行為的評價指標(biāo)既包括同伴互評間的一致性程度，即同伴互評在評價準(zhǔn)確性方面的區(qū)分力，也包括同伴互評對于促進理解和學(xué)習(xí)的效果，即同伴互評在提高學(xué)習(xí)表現(xiàn)或達成教學(xué)目標(biāo)方面的預(yù)測力。而區(qū)分力和預(yù)測力往往又能相互促進，當(dāng)個體能很準(zhǔn)確地進行同伴互評時，意味著其通過同伴互評這種方法對知識內(nèi)容有了很好的理解與掌握。

基于以上分析，構(gòu)建如圖1所示的基于三元交互決定論的以評促學(xué)互評體系：互評個體因素包括評價主體的能力和動機水平;互評環(huán)境因素微觀具體化為評價量規(guī)和評價培訓(xùn)兩個方面;互評行為因素包括評價的準(zhǔn)確性和有效性（見圖1）。

三、研究方法與過程

為了將基于三元交互理論提出的同伴互評體系具體化為組織程序，進而驗證該程序?qū)τ谔嵘榛ピu準(zhǔn)確性和有效性的效果，設(shè)計了現(xiàn)場實驗。本實驗的出發(fā)點是將互評個體、互評環(huán)境與互評行為作為一個整體系統(tǒng)，評價該系統(tǒng)的有效性。具體實驗方法與過程如下：

（一）實驗被試

相較于初中和小學(xué)，同伴互評在越高年級的課程中效果越好（Topping， 2017），因而本研究選取大學(xué)生為被試。共有兩個標(biāo)準(zhǔn)班60名本科生參加了本次實驗，將一班作為對照組，二班作為實驗組。本研究以“管理學(xué)原理”課程為例，該課程開設(shè)于大一第一學(xué)期，該校入學(xué)實行蛇形分組法，首先將學(xué)生按高考成績排序，再根據(jù)班級數(shù)量按蛇行走向?qū)W(xué)生分到不同的班級，以保證每個班學(xué)生的整體實力均等。兩個班除了在同伴互評實施策略上存在不同，在授課教師、教學(xué)內(nèi)容以及閱讀材料等方面均相同。

（二）作業(yè)任務(wù)

在學(xué)期初，向?qū)W生介紹同伴互評的基本理念及益處，強調(diào)深度參與、共同進步的原則。將學(xué)生分成每3人一組的學(xué)習(xí)小組，要求每個小組從指定的10家企業(yè)中選擇一家企業(yè)作為研究對象，進而以團隊的方式對選定的企業(yè)進行主題聚焦（如騰訊的員工激勵方案），隨后進行資料的搜集與閱讀、組內(nèi)學(xué)習(xí)與研討，在學(xué)期末以小組為單位制作一部時長5分鐘的案例介紹短片，并輔以文檔介紹該企業(yè)案例的知識點以及案例啟示。小組完成作業(yè)后實名命名作品上傳到課程網(wǎng)絡(luò)空間。

（三）同伴互評實施要點

（1）互評個體因素

主要從三個因素考慮互評個體的能力和動機，即學(xué)習(xí)能力、評價能力以及參與動機。由于評價者的能力會影響評價結(jié)果，因而在互評分配中不能僅依靠隨機化來消除評價者能力差異帶來的影響。應(yīng)以能力差異為基礎(chǔ)，將評價對象分為n個等級，進而使每份作業(yè)均由來自不同等級的n個評價者進行評價。如將評價者分為A、B、C三個等級，則每份作業(yè)應(yīng)由評價者[Ai]、[Bi]、[Ci]進行評價。具體實施方法是按照入學(xué)成績對學(xué)生進行排序，將學(xué)生分為三個梯隊，前10名為一梯隊，中間10名為二梯隊，最后10名為三梯隊。將第1、20、21名同學(xué)組成一組，第2、19、22名同學(xué)組成一組，依此類推，以保證分組在能力水平上差異較小，進而保證每組作業(yè)的評價者在學(xué)業(yè)能力上不存在差異。對照班實施自由結(jié)組。

為了降低評價中的人際困擾，實行雙向匿名評價，通過手動編碼的方式進行，即學(xué)生將作業(yè)實名提交后，教師進行作業(yè)的編號，并去掉個人信息，而后再按照前面交代的互評匹配方式分配評價者。評價完成后郵件反饋評價結(jié)果，這樣只有教師掌握相互評價的信息情況，即采用雙向匿名評價有效減少評價者與被評價者人際因素的影響。

為了調(diào)動學(xué)生參與評價的積極性，將學(xué)生的評價能力作為學(xué)生個人成績的一部分（Suen， 2014）。評價能力是指其能有效鑒別作業(yè)優(yōu)劣的能力，假定A組學(xué)生對B組學(xué)生的作業(yè)進行評分，其中A組每名學(xué)生的評分記為[xi]，則B組學(xué)生作業(yè)的得分為其平均數(shù)，記為[x]，

（2）互評環(huán)境因素

主要從提供必要的評價資源以及使學(xué)生掌握如何使用該資源兩方面進行設(shè)計。為了提高評價準(zhǔn)確性，應(yīng)該對評價量規(guī)進行具體的描述。評價量規(guī)主要包括評價作業(yè)的維度、等級標(biāo)準(zhǔn)等，在定量評價中需要設(shè)計具體的評價指標(biāo)及指標(biāo)權(quán)重，并為評價指標(biāo)編寫評分標(biāo)準(zhǔn)。在定性評價中需要提供用于描述指標(biāo)的詞庫，可采用選擇型而非完全開放型的評價。依據(jù)作者此前的一個研究的結(jié)果（高記， 等， 2018），設(shè)計表1的評價量規(guī)，一級評價指標(biāo)的權(quán)重通過主成分分析得出，單個指標(biāo)的權(quán)重近似4∶3∶3。在本研究中為了便于學(xué)生評價，請課程組的三位專家設(shè)計了二級指標(biāo)。

除了提供評價量規(guī)工具之外，還需要教會學(xué)生使用該工具，對學(xué)生進行必要的評價培訓(xùn)。有研究發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生進行“練習(xí)+反饋”的評價訓(xùn)練，可以有效提高評分者的評分準(zhǔn)確性（李菲茗， 等， 2018）。按照文獻中提供的方法，在學(xué)期中給全班學(xué)生提供從上一學(xué)年該課程中選出的好、中、差三個作品，讓所有學(xué)生依據(jù)教師講解過的評分規(guī)則對三份作業(yè)進行評價，而后公布教師對三份作業(yè)的評價，讓學(xué)生將自己的評價與教師的評價進行對照分析，找出差距及原因。反復(fù)進行此過程，直到學(xué)生能進行準(zhǔn)確的評價為止。

（3）互評行為因素

讓學(xué)生根據(jù)評價量規(guī)對作業(yè)進行量化打分，除了進行定量打分外，還需要對三個特定的問題提供定性評價：①你對作者的作品有什么看法？②他們是否使用可靠的資源進行研究并且很好地利用了這些資源？③他們做哪些改進能大幅提高作品的質(zhì)量。

四、研究結(jié)果

（一）同伴互評準(zhǔn)確性分析

評價準(zhǔn)確性由學(xué)生評分與教師評分之差的絕對值獲得，教師評分由課程組的其他教師對兩個班的作品進行評分獲得。最后將實驗組與對照組的評價準(zhǔn)確性分?jǐn)?shù)進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表2所示。

（二）同伴互評有效性檢驗

進一步檢查系統(tǒng)化組織后的同伴互評方式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，將教師評價的作品分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)，將實驗組和對照組的分?jǐn)?shù)進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表3所示。

由表3可以看出，實驗組學(xué)生的作品成績得分顯著高于對照組。最后還對學(xué)生的定性評價內(nèi)容進行了分析，實驗組給出定性評價的學(xué)生人數(shù)明顯多于對照組，并且在定性評價內(nèi)容的長度以及具體性上也明顯優(yōu)于對照組。

總體研究結(jié)果表明，實驗組實施的同伴互評程序可以有效提高學(xué)生的作業(yè)成績，可以使學(xué)生深度參與、更好地掌握和理解知識內(nèi)容，進而更好地完成小組作業(yè)。這些結(jié)果均表明同伴互評這種評價和學(xué)習(xí)方法在使用得當(dāng)?shù)那闆r下可以實現(xiàn)以評促學(xué)的功能。

五、討論

本研究在現(xiàn)有同伴互評研究的基礎(chǔ)上，從同伴互評的內(nèi)涵與功能出發(fā)，分析了同伴互評對學(xué)習(xí)的促進作用，進而以三元交互決定論為基礎(chǔ)分別從個體、環(huán)境、行為的角度梳理了影響同伴互評有效性的因素。設(shè)計了提升互評行為準(zhǔn)確性與有效性的組織實施程序，并以管理學(xué)課程為例，以實證研究的方法驗證了以評促學(xué)互評體系的有效性。

（一）個體因素

從個體角度主要識別了能力和動機兩類因素與互評環(huán)境與互評行為間的互動關(guān)系，選擇兩個因素，一方面由于其可變性較強，能力可以提升，動機可以激發(fā)，不像人格等因素較為穩(wěn)定不易操控，這樣可以在實踐中獲得較多的應(yīng)用。另一方面則考慮到在眾多影響因素中能力和動機對行為的影響最強，心理學(xué)研究表明，動機是行為背后的原因，可以對行為起到引起、維持和調(diào)節(jié)的功能。本研究通過將學(xué)生的評價能力納入其個人成績的做法激發(fā)學(xué)生參與評價的動機，通過匿名評價降低學(xué)生互評中人際動機的不良影響。因而，為了吸引學(xué)生參與同伴互評，需要從動機上激發(fā)學(xué)生的參與動機，可以運用多種策略調(diào)動學(xué)生的參與積極性。

（二）環(huán)境因素

從環(huán)境角度主要識別了評價資源與評價反饋兩個因素與個體和行為的互動關(guān)系，其中評價量規(guī)為學(xué)生提供了可得性評價資源，評價反饋為學(xué)生提供了資源的可用性，即給予資源并培訓(xùn)使其掌握如何使用資源，這些評價環(huán)境因素既能有效提升學(xué)生的評價能力與動機，也能改進學(xué)生的評價行為。因此，為了使同伴互評取得較好的效果，需要從互評環(huán)境的角度為學(xué)生提供豐富、可用的互評資源，包括可參考學(xué)習(xí)的同伴互評范例、必要的互評培訓(xùn)等。

（三）行為因素

從行為的角度主要識別了評價準(zhǔn)確性和有效性與個體和環(huán)境的互動關(guān)系。互評行為的準(zhǔn)確性直接影響學(xué)生參與的積極性，當(dāng)學(xué)生評價與教師評價較為一致時，表明學(xué)生對作業(yè)的認(rèn)知與教師的認(rèn)知一致，這種準(zhǔn)確性會進一步提升學(xué)生對互評結(jié)果的接受程度，進而促進互評行為的發(fā)生。有效性反映互評行為對學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的促進程度，當(dāng)有效性較高時學(xué)生將其視為一種有效的學(xué)習(xí)手段，會更加重視同伴互評，進而積極參與。因此，為了更好地開展同伴互評，需要有效測量同伴互評的準(zhǔn)確性和有效性。

六、不足與展望

嚴(yán)格地說，本研究應(yīng)該采用多因素混合實驗設(shè)計，對互評個體以及互評環(huán)境所涉及的因素分別進行操縱。但考慮到實驗難度，并沒有如此多的平行班可作為被試，同時多項交互作用也很難進行簡單效應(yīng)分析進而對結(jié)果進行解釋，因而只采用了單因素實驗設(shè)計，從三元互動的整體性視角出發(fā)，將整體的同伴互評組織程序進行操縱，進而考察這種組織程序?qū)τ谔岣咄榛ピu有效性的影響。因此，研究結(jié)論并不能解釋是哪一個或哪幾個因素起了主要作用，未來的研究可以嘗試單獨對每個因素的有效性進行檢驗。

[參考文獻]

班杜拉. 2015. 社會學(xué)習(xí)理論[M]. 陳欣銀，李伯黍，譯. 北京： 中國人民大學(xué)出版社.

杜昊. 2019. 基于三元交互決定論的大學(xué)生閱讀素養(yǎng)研究[J]. 圖書館工作與研究（1）：14-18.

范逸洲，馮菲，劉玉，等. 2018. 評價量規(guī)設(shè)計對慕課同伴互評有效性的影響研究[J]. 電化教育研究（11）：1-6.

高記，吳遐，許長勇. 2018. 基于關(guān)聯(lián)主義MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建與應(yīng)用[J]. 中國電化教育（10）：101-106.

金凌志，王小敏. 2011. 基于三元交互決定論的博士生創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J]. 高等教育研究，32（4）：49-53.

李梅，劉英群，周潛. 2016. 同伴評價的可信度與特點分析[J]. 電化教育研究，37（9）：48-54.

李菲茗，李曉菲，黃亞平. 2018. 訓(xùn)練對同伴互評評分準(zhǔn)確性的影響：以“三維動畫設(shè)計與建?！闭n程為例[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（5）： 63-67，78.

劉邦祥，宋海濤，克勞斯·基爾，吳保林. 2010. 如何評價行動導(dǎo)向教學(xué)中學(xué)生的能力發(fā)展：關(guān)于評價能力發(fā)展的方案設(shè)計[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育（3）：55-59.

劉迎春，朱旭，陳樂. 2019. 精準(zhǔn)教學(xué)中基于同伴互評的評價者認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志，37（1）：85-93.

馬捷，賈薈珍. 2019. 自我效能視角下閱讀推廣三元交互模型構(gòu)建[J].圖書與情報（2）：46-56.

馬玉慧，趙樂，劉晴. 2016. 在線同伴評價的影響因素及其促進策略研究[J]. 電化教育研究，37（3）：108-114.

舒存葉. 2017. 網(wǎng)絡(luò)同伴互評系統(tǒng)的設(shè)計和優(yōu)化[J]. 電化教育研究， 38（1）：80-85.

王妍莉，楊彥軍，崔向平. 2018. 促進理解的在線同伴互評機制研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，28（12）：48-54.

夏正江. 2005. 論課程觀的轉(zhuǎn)型及其對新課改的影響[J]. 課程·教材·教法（3）：8-14.

葉萍. 2014. 同伴互評法在英語演講課堂中的應(yīng)用研究[J]. 外語教學(xué)，35（4）：46-50.

殷寶媛，劉俊強，于紀(jì)明. 2012. 同伴互評電子作品的影響因素分析[J]. 電化教育研究，33（12）：58-62.

張義兵，孫俊梅，木塔里甫. 2018. 基于知識建構(gòu)的同伴互評教學(xué)實踐研究[J]. 電化教育研究，39（7）：108-113.

Admiraal， W.， Huisman， B.， & Van de Ven， M. （2014）. Self- and peer assessment in massive open online courses. International Journal of Higher Education， 3 （3）：119-128.

Cho， Y. H.， & Cho， K. （2011）. Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science， 39 （5）： 629-643.

DeBoer， J.， Ho， A. D.， Stump， G. S.， & Breslow， L. （2014）. Changing ‘course： Reconceptualizing educational variables for massive open online courses. Educational Researcher， 43 （2）： 74-84.

De Dreu， C. K. W.， & Nauta， A. （2009）. Self-interest and other-orientation in organizational behavior： Implications for job performance， prosocial behavior， and personal initiative. Journal of Applied Psychology， 94： 913-926.

Demiraslan ?evik， Y. （2015）. Assessor or assessee？ Investigating the differential effects of online peer assessment roles in the development of students problem-solving skills. Computers in Human Behavior， 52： 250-258.

Falchikov， N.， & Goldfinch， J. （2000）. Student peer assessment in higher education： A meta-analysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research， 70 （3）： 287-322.

Gielen， S.， Peeters， E.， Dochy， F.， Onghena， P.， & Struyven， K. （2010）. Improving the effectiveness of peer feedback for learning. Learning and Instruction， 20（4）： 304-315.

Hanrahan， S. J.， & Isaacs， G. （2010）. Assessing self- and peer-assessment： The studentsviews. Higher Education Research & Development ， 20 （1）： 53-70.

Heller， M. L.， & Cassady， J. C. （2017）. Predicting community college and university student success： A test of the triadic reciprocal model for two populations. Journal of College Student Retention： Research， Theory & Practice， 18（4）： 431-456.

Luo， H.， Robinson， A. C.， & Park， J. （2014）. Peer grading in a MOOC： Reliability， validity， and perceived effects. Online Learning： Official Journal of the Online Learning Consortium， 18（ 2）： 119-126.

Meek， S. E. M.， Blakemore， L.， & Marks， L. （2017）. Is peer review an appropriate form of assessment in a MOOC？ Student participation and performance in formative peer review. Assessment & Evaluation in Higher Education， 42（6）：1-14.

Morris， J. （2001）. Peer assessment： A missing link between teaching and learning？ A review of the literature. Nurse Education Today， 21 （7）： 507-515.

Suen， H. K. （2014）. Peer assessment for massive open online courses （MOOCs）. The International Review of Research in Open and Distance Learning， 15（3）：76-87.

Topping， K. J. （2009）. Peer assessment. Theory Into Practice， 48 （1）： 20-27.

Topping， K. J. （1998）. Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research， 68 （3）： 249-276.

Topping， K. （2017）. Peer assessment： Learning by judging and discussing the work of other learners. Interdisciplinary Education and Psychology， 1（1）：7-14.

Wahid， U.， Chatti， M. A.， & Schroeder， U. （2016）. A systematic analysis of peer assessment in the MOOC era and future perspectives. In Proceedings of the Eighth International Conference on Mobile， Hybrid， and On-line Learning.

Yu， F.Y.， & Wu， C. P. （2016）. Predictive effects of the quality of online peer-feedback provided and received on primary school students quality of question-generation. Educational Technology & Society，19（3）： 234-246.

責(zé)任編輯 單 玲