保羅·普林斯路 莎倫·斯萊德 默罕默德·哈利勒

【摘 要】??學(xué)習(xí)分析自從2011年出現(xiàn)以來，不管是作為一個(gè)研究重點(diǎn)還是實(shí)踐領(lǐng)域，它一直在發(fā)展，從某種程度上講已經(jīng)成熟了。學(xué)習(xí)分析不但在增進(jìn)我們對學(xué)生堅(jiān)持學(xué)習(xí)和順利完成學(xué)業(yè)的了解以及提高我們教學(xué)策略的效果等方面有巨大潛能，它還能幫助學(xué)生在更加知情的情況下做出選擇。然而，學(xué)習(xí)分析在多大程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)？它在什么條件下能夠充分發(fā)揮其潛能？這些問題引起一些關(guān)注。我們在這篇概念性文章中提出從生態(tài)系統(tǒng)觀的角度理解學(xué)習(xí)分析，或是把它視為某一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的一部分，或是把它當(dāng)成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)由各種人為和非人為因素（行動者）組成，包含一系列相互交叉、常?；ハ嘁来媲矣质潜舜艘徊糠值淖兞俊ｈb于學(xué)習(xí)分析有提高學(xué)習(xí)效果的潛能，我們基于學(xué)習(xí)的社會批判視角提出學(xué)習(xí)分析的生態(tài)系統(tǒng)觀。我們從機(jī)構(gòu)和機(jī)構(gòu)以外社會層面的微觀、中觀和宏觀因素出發(fā)對學(xué)習(xí)分析進(jìn)行闡述。學(xué)習(xí)分析的生態(tài)系統(tǒng)觀不認(rèn)為學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)可以免責(zé)，而是更加細(xì)致入微地了解促成（或妨礙）學(xué)習(xí)發(fā)生的因素（行動者）。

【關(guān)鍵詞】? 生態(tài)系統(tǒng);學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)分析;社會批判模型;學(xué)生成功

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）4-0001-11

導(dǎo)讀：近幾年，學(xué)習(xí)分析可謂是一個(gè)香餑餑，備受熱捧，成為很多在線學(xué)習(xí)研究的標(biāo)配。只要跟學(xué)習(xí)分析沾上邊，各種“科學(xué)”分析工具的應(yīng)用和五顏六色圖表所呈現(xiàn)的研究結(jié)果，以及把潛能當(dāng)成事實(shí)的激動人心的描述，一篇文章立馬高大上起來。然而，只要稍稍回顧教育技術(shù)的發(fā)展史，這不正是每一種新技術(shù)被引進(jìn)教育領(lǐng)域所出現(xiàn)的“常態(tài)”嗎？極具批判意識的塞爾溫早在十年前就一針見血地指出，雖然歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們不能對應(yīng)用于教育的技術(shù)抱有過高的期望，但是每一種新技術(shù)出現(xiàn)時(shí)，我們總是患上健忘癥，甚至刻意選擇忘記歷史教訓(xùn)①。

的確，當(dāng)學(xué)習(xí)分析已經(jīng)開始出現(xiàn)制度化趨勢，甚至可以說已經(jīng)在一定程度上制度化時(shí)，現(xiàn)在該是認(rèn)真審視其實(shí)踐效果和反思其影響因素乃至局限的時(shí)候了。學(xué)習(xí)分析的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成功。然而，它“在多大程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)？在什么條件下能夠充分發(fā)揮其潛能？”諸如此類問題的“答案”，猜測或推斷成分遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于理性、實(shí)證成分。學(xué)習(xí)分析干預(yù)的規(guī)?；沙掷m(xù)性更是一個(gè)很多研究者只能選擇回避的問題。

本文是一篇概念性文章，作者把學(xué)習(xí)分析置于學(xué)習(xí)的社會批判視角下并從生態(tài)系統(tǒng)觀的角度把學(xué)習(xí)分析“視為某一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的一部分，或是把它當(dāng)成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)由各種人為和非人為因素（行動者）組成②，包含一系列相互交叉、常常互相依存且又是彼此一部分的變量”。學(xué)習(xí)成功不是某個(gè)（些）因素單獨(dú)作用的結(jié)果，更不是完全取決于學(xué)生個(gè)人的努力，而是受很多方面、很多層次因素的影響——這就是為什么學(xué)習(xí)分析必須建立在社會批判理論和生態(tài)系統(tǒng)觀的框架上。

文章首先簡要區(qū)分學(xué)校事務(wù)分析（academic analytics）和學(xué)習(xí)分析（learning analytics）。前者“指在機(jī)構(gòu)或國家乃至國際層面，即中觀或宏觀層面使用課程、專業(yè)或?qū)W歷/學(xué)位方面的學(xué)生數(shù)據(jù)（大多數(shù)是聚類數(shù)據(jù)），以滿足監(jiān)管要求（比如申請撥款）、招生宣傳、更為宏觀了解學(xué)習(xí)者情況（比如統(tǒng)計(jì)全國學(xué)生基本信息）和教職員工工作管理等?！焙笳邉t是聚焦學(xué)生如何學(xué)習(xí)這個(gè)問題，“包括學(xué)生個(gè)體（微觀）層面（比如跟蹤學(xué)生進(jìn)步，提高完成率或預(yù)測完成率以主動提供支持服務(wù)）、模塊或資格（中觀）層面（支持課程計(jì)劃設(shè)計(jì)，比如更好地實(shí)施評價(jià)考核或教學(xué)輔導(dǎo)策略以使學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)）和宏觀層面（我們常常通過學(xué)習(xí)分析發(fā)現(xiàn)有輟學(xué)風(fēng)險(xiǎn)或特殊需要的學(xué)生，此時(shí)需要機(jī)構(gòu)采取相應(yīng)措施，必要時(shí)還要分配所需資源，幫助這些學(xué)生）”。

文章接著介紹本文第一作者普林斯路和另一位研究者幾年前提出的關(guān)于學(xué)生成功的社會批判模型（Subotzky & Prinsloo， 2011）。此前這方面的有關(guān)理論（模型）“過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動性和學(xué)生‘適應(yīng)機(jī)構(gòu)文化的責(zé)任”，主要反映“北大西洋的地緣政治、認(rèn)識論和社會現(xiàn)實(shí)”，而其普適性受到質(zhì)疑。在簡要指出社會批判模型與其他理論（模型）的不同之后，文章逐一分析這個(gè)模型所包含的理解教與學(xué)復(fù)雜性和效果的關(guān)鍵構(gòu)念，闡述如何從社會批判視角看學(xué)習(xí)成功。

1.受制于環(huán)境的推動者：學(xué)生和機(jī)構(gòu)——學(xué)生和機(jī)構(gòu)都擁有能動性，尤其是要明白學(xué)生不是“無助的服務(wù)對象”，但是兩者的“特質(zhì)和行為受到他們的歷史、地理、經(jīng)濟(jì)社會和文化背景和環(huán)境這些結(jié)構(gòu)性條件的嚴(yán)重影響”，雖然“他們在這些限制性條件的范圍內(nèi)享有在追求成功的過程中培養(yǎng)、發(fā)展和轉(zhuǎn)變自身特質(zhì)的相對自由”。簡言之，在社會批判模型看來，“學(xué)生和機(jī)構(gòu)的能動性和責(zé)任受到制約，有賴于環(huán)境和結(jié)構(gòu)性條件”。

2.學(xué)生歷程（student walk）——“貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程每一步的學(xué)生和機(jī)構(gòu)之間眾多持續(xù)進(jìn)行的交互”。必須指出，在很多情況下學(xué)習(xí)不是線性行為。此外，影響學(xué)生歷程的不僅僅是學(xué)生和機(jī)構(gòu)，也包括與兩者相關(guān)的環(huán)境因素（社會批判模型中的可以預(yù)測和不確定的“影響條件”）。

3.資本——學(xué)生和機(jī)構(gòu)有關(guān)學(xué)習(xí)的決定和（不）作為受到他們所擁有的資本情況所影響，包括經(jīng)濟(jì)資本和“以文化、知識、組織和態(tài)度等形式呈現(xiàn)的資本”。值得注意的是機(jī)構(gòu)的符號資本和文化資本使學(xué)生資本相形見絀，學(xué)生與機(jī)構(gòu)在權(quán)力關(guān)系上講也是不平等的。

4.慣習(xí)（habitus）——“對我們世界觀的形成有重大影響的感知、體驗(yàn)、價(jià)值觀、實(shí)踐、話語和假設(shè)的復(fù)雜組合”。學(xué)生和機(jī)構(gòu)的慣習(xí)影響他們對風(fēng)險(xiǎn)、成功和導(dǎo)致輟學(xué)或促進(jìn)成功的因素的看法。

5.（發(fā)生）轉(zhuǎn)變的方面和方式——從學(xué)生方面講，發(fā)生變化的包括個(gè)人內(nèi)在（“與學(xué)習(xí)成功密切相關(guān)的一系列個(gè)人心理特質(zhì)，比如動機(jī)、自律和自信”）和人際（“涉及人與人之間社會交往的各種心理和社會關(guān)系”，比如“交際技能、果斷、批判性反思和自我知識或情商/社交商”）兩方面。機(jī)構(gòu)發(fā)生變化的則是學(xué)術(shù)、運(yùn)作（管理）和社會三個(gè)方面。這三個(gè)方面與學(xué)生的內(nèi)在和人際方面相互作用。至于轉(zhuǎn)變的方式，學(xué)生和機(jī)構(gòu)同樣通過歸因、控制點(diǎn)和自我效能這三種方式實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變。這些不但影響我們對學(xué)習(xí)及其復(fù)雜性的認(rèn)識，也關(guān)系到所（能夠）采取的措施和對達(dá)成/促成學(xué)習(xí)成功的信心。

6.學(xué)生成功——這個(gè)構(gòu)念在新時(shí)代有新解讀，不能停留在順利完成課程學(xué)習(xí)或按時(shí)畢業(yè)這個(gè)層面，尤其不能假定學(xué)生成功是“學(xué)生一方的責(zé)任”。

接下來，文章討論影響發(fā)揮學(xué)習(xí)分析潛能的宏觀、中觀和微觀的環(huán)境因素，即學(xué)習(xí)分析的生態(tài)系統(tǒng)觀，剖析生態(tài)系統(tǒng)觀視角下學(xué)習(xí)分析存在的問題。比如，從宏觀層面講，基于聚合學(xué)生數(shù)據(jù)的決策、撥款以及質(zhì)量和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)必然會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。就宏觀層面的慣習(xí)而言，“教育和教育技術(shù)（包括數(shù)據(jù)）不是中立的，而是（不同）‘價(jià)值觀激烈競爭之地”，而“學(xué)校事務(wù)分析和學(xué)習(xí)分析在實(shí)際使用中受到某些意識形態(tài)以及本體論和認(rèn)識論假設(shè)和信念的影響”。同樣，資本的擁有也很可能受到經(jīng)濟(jì)社會和文化環(huán)境等宏觀條件的影響。中觀層面因素也可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)，然而學(xué)習(xí)過程的其他參與者（教師和教輔人員乃至機(jī)構(gòu)本身）往往沒有得到應(yīng)有的重視，與學(xué)生數(shù)據(jù)富足有余形成鮮明對比的是“機(jī)構(gòu)在跟蹤、監(jiān)控和收集課程組運(yùn)作的數(shù)據(jù)以及各課程和院系如何分配支持服務(wù)和學(xué)習(xí)資源的數(shù)據(jù)這些方面缺乏承諾和資源配備”。從微觀層面講，也有很多因素影響學(xué)習(xí)成效。比如，相對于人際方面的因素，“個(gè)人內(nèi)在的因素，即學(xué)習(xí)成功所必備的個(gè)人心理特質(zhì)，比如積極的態(tài)度和信念、自律、動力和信心”等方面數(shù)據(jù)缺失。這可能是因?yàn)槟壳凹夹g(shù)上還不能有效收集、測量、分析這些方面的數(shù)據(jù)，但技術(shù)的（暫時(shí)？）局限不能成為我們忽視它們對學(xué)習(xí)影響的理由。再如，我們要注意區(qū)分關(guān)聯(lián)與因果兩種關(guān)系，比如，如果論壇活躍分子的成績高于“潛水者”，這只能說明論壇活躍程度與學(xué)習(xí)成績可能存在一定關(guān)聯(lián)，不能說明積極參加論壇討論是學(xué)習(xí)成績提高的原因，除非有其他方面的實(shí)證證據(jù)，比如論壇活動是否根據(jù)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)計(jì)？活躍分子的發(fā)帖內(nèi)容是否與課程學(xué)習(xí)相關(guān)？論壇活動表現(xiàn)是否計(jì)入課程成績？若計(jì)入課程成績，誰決定學(xué)生的論壇表現(xiàn)？課程考核是否涵蓋論壇內(nèi)容？凡此種種，都會直接影響論壇活動與課程成績的關(guān)系究竟是關(guān)聯(lián)還是因果，而在沒有弄清這些問題之前不宜妄下結(jié)論。我們還必須認(rèn)識到很多影響因素并非學(xué)生或機(jī)構(gòu)所能控制的，因此，即使這些因素被發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)有影響，即使學(xué)生和（或）機(jī)構(gòu)也有較高的自我效能感，但實(shí)際上他們也是無能為力的。再者，“根據(jù)先前成功學(xué)習(xí)一門課程或一個(gè)專業(yè)的學(xué)生的特點(diǎn)、基本情況和行為數(shù)據(jù)衡量當(dāng)前學(xué)生的成功率”，鑒于學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，這種做法的科學(xué)性同樣值得質(zhì)疑。文章還討論社會批判模型中那些可以預(yù)測和不確定的“影響條件”，認(rèn)為學(xué)習(xí)分析能在多大程度上能夠解釋這些條件對學(xué)習(xí)的影響仍然不得而知。一言以蔽之，“學(xué)生學(xué)習(xí)是很多獨(dú)立而又常常相互依存和成為彼此一部分的因素（行動者），即學(xué)生、機(jī)構(gòu)和宏觀社會因素（行動者）一起作用的結(jié)果”，如果我們不重視諸如此類的問題，包括宏觀、中觀和微觀問題以及其他影響條件，學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的潛能必然得不到充分發(fā)揮。

綜上所述，學(xué)習(xí)分析的潛能受到很多方面因素的制約，它不是又一種“靈丹妙藥”。學(xué)習(xí)分析的研究與實(shí)踐目前基本上還是處于小規(guī)模試點(diǎn)階段，“大規(guī)模實(shí)施學(xué)習(xí)分析和衡量學(xué)習(xí)分析對學(xué)習(xí)的影響是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工作，我們必須對其復(fù)雜性有充分認(rèn)識”。

我認(rèn)為這篇文章除了有助于我們更好地認(rèn)識學(xué)習(xí)分析的潛能和局限以及影響因素外，更重要的啟示是教育的能動者永遠(yuǎn)是人（學(xué)生、教師、管理者等），不是技術(shù);技術(shù)能否發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的潛能取決于人。我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育親歷者、實(shí)踐者和研究者嚴(yán)冰先生早就告誡我們要學(xué)會批判性反思①，少些浮躁②。本文第一作者普林斯路教授在國際遠(yuǎn)程教育界便是以善于批判性反思而著稱，比如他對2017年多倫多在線學(xué)習(xí)世界大會的反思③。在技術(shù)泛在化漸漸成為教育常態(tài)的數(shù)字時(shí)代，教育工作者確實(shí)要“戒躁”，多些理性反思。

最后，衷心感謝三位國際同行對本刊的支持?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

有證據(jù)表明在高等教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)分析自從2011年出現(xiàn)以來已經(jīng)被制度化了（institutionalised）（Ferguson， 2012; Ga?evi ， Dawson， & Siemens， 2015），但是它對改進(jìn)課程計(jì)劃和教學(xué)法的影響以及最終對學(xué)生成功的影響卻仍然沒有定論（Ferguson， et al.， 2016; Ferguson & Clow， 2017; Kitto， Shum， & Gibson， 2018）。學(xué)習(xí)分析的實(shí)施可能受到各種因素的影響（比如：Leitner， Khalil， & Ebner， 2017; Lonn， McKay， & Teasley， 2017; Scheffel， Drachsler， & Specht， 2015）。有研究者指出：“（學(xué)習(xí)分析）干預(yù)據(jù)稱是學(xué)習(xí)分析的最大挑戰(zhàn)，目前尚未得到廣泛推行”（Wong & Li， 2019， p.1），除了其他方面的挑戰(zhàn)以外，成功實(shí)施學(xué)習(xí)分析所面臨的挑戰(zhàn)還包括其干預(yù)不具規(guī)?；沙掷m(xù)性，牽涉太多可變因素，而且這些因素的相互交織也構(gòu)成一個(gè)挑戰(zhàn)（Wong & Li， 2019）。此外，從目前情況看，美國似乎是開展學(xué)習(xí)分析最多的國家，而鑒于“干預(yù)的效果可能會因人、因環(huán)境而異”，“今后的研究應(yīng)該考慮環(huán)境多樣性問題”（Wong & Li， 2019， p.10）。因此，雖然從研究和實(shí)踐看，學(xué)習(xí)分析已經(jīng)得到認(rèn)可，我們?nèi)匀恍枰宄烤箮怼笆裁醋兓?？為誰帶來變化？”（Lim， et al.， 2019），因?yàn)榕宕祟悊栴}很有意義。本文的目的不是為了分析有關(guān)學(xué)習(xí)分析效果的主張或誰最有可能是學(xué)習(xí)分析的受益者，而是研究學(xué)習(xí)分析在什么條件下可能會或不會產(chǎn)生影響?？v觀教育技術(shù)發(fā)展史，大量證據(jù)表明機(jī)構(gòu)因素影響技術(shù)的應(yīng)用效果（比如：Lawrence & Tar， 2018）。

針對學(xué)習(xí)分析的影響、好處和用途的研究不在少數(shù)。本文是一篇概念性文章（conceptual article），把學(xué)習(xí)分析制度化和把成熟過程置于微觀、中觀和宏觀因素的背景下進(jìn)行分析。我們認(rèn)為不管學(xué)習(xí)分析是作為一種現(xiàn)象、技術(shù)工具、研究重點(diǎn)或?qū)嵺`領(lǐng)域，生態(tài)系統(tǒng)觀是理解學(xué)習(xí)分析對學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響這方面復(fù)雜性的一種有用的啟發(fā)式視角（Ga?evi ， Dawson， & Siemens， 2015）。學(xué)習(xí)分析的成功實(shí)施，除了其他方面的因素外，取決于如何做好以下幾個(gè)方面的平衡，包括機(jī)構(gòu)對學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)復(fù)雜性的理解、機(jī)構(gòu)自身控制點(diǎn)（locus of control）的限制、學(xué)生對提示他們開展深度學(xué)習(xí)的反饋?zhàn)龀龇磻?yīng)時(shí)面對的限制以及如何分配資源幫助被確定需要幫助的學(xué)生等方面的平衡。為了能夠理解學(xué)習(xí)分析是由各種不同但又是重疊而且常常是彼此一部分的因素（行動者）構(gòu)成的一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)（的一部分），我們提出從機(jī)構(gòu)層面看學(xué)習(xí)分析，探討可能影響學(xué)習(xí)分析制度化的一些微觀、中觀和宏觀機(jī)構(gòu)因素。

學(xué)習(xí)分析指測量、收集、分析和使用學(xué)生數(shù)據(jù)，其目的不但是為了弄清和解釋學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，而且還是為了預(yù)測和指導(dǎo)更有效的學(xué)習(xí)。由此可見，學(xué)習(xí)這個(gè)概念是學(xué)習(xí)分析生態(tài)系統(tǒng)觀的基礎(chǔ)（Ga?evi ， Dawson， & Siemens， 2015; Siemens， 2013）。作為從機(jī)構(gòu)層面看學(xué)習(xí)分析的概念基礎(chǔ)，我們進(jìn)一步把學(xué)習(xí)分析置于社會批判（socio-critical）視角下，從這個(gè)視角理解學(xué)生堅(jiān)持學(xué)習(xí)、失敗和成功這些問題（Subotzky & Prinsloo， 2011）。

下面首先簡要區(qū)分學(xué)校事務(wù)分析（academic analytics）和學(xué)習(xí)分析（learning analytics），隨后介紹蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）提出的關(guān)于學(xué)生成功的社會批判模型，接著討論影響發(fā)揮學(xué)習(xí)分析潛能的宏觀、中觀和微觀的環(huán)境因素，最后提出生態(tài)系統(tǒng)觀具有啟發(fā)意義。

二、學(xué)校事務(wù)分析與學(xué)習(xí)分析的區(qū)別

不管是傳統(tǒng)高等教育還是遠(yuǎn)程開放高等教育，長期以來都在測量、收集、分析和使用學(xué)生數(shù)據(jù)以服務(wù)各種目的，比如分配資源、匯報(bào)的需要、戰(zhàn)略和運(yùn)作上的規(guī)劃，以及分析招生和留住學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。那么，現(xiàn)在有何變化呢？現(xiàn)在高等教育機(jī)構(gòu)能夠獲得的學(xué)生數(shù)據(jù)不但數(shù)量越來越多、種類越來越多，而且數(shù)據(jù)的粒度更大，數(shù)據(jù)來源也更廣泛（Prinsloo， Archer， Barnes， Chetty， & Van Zyl， 2015）。這些數(shù)據(jù)可以在學(xué)生辦理注冊時(shí)自動或直接以調(diào)查的方式收集（參見Kitchen， 2013）。隨著收集的數(shù)據(jù)集越來越多，高等教育機(jī)構(gòu)也越來越多地把教育數(shù)據(jù)用于更好地了解有效學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。數(shù)據(jù)挖掘原來是作為一種數(shù)據(jù)分析的方法出現(xiàn)的，目的是揭示數(shù)據(jù)所隱含的模式。教育數(shù)據(jù)挖掘則特別關(guān)注對數(shù)據(jù)挖掘和機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)的研究，以更好地了解學(xué)生以及他們的學(xué)習(xí)環(huán)境（Ferguson， 2012; Papamitsiou & Economides， 2014）。

高等教育的分析往往分為學(xué)習(xí)分析和學(xué)校事務(wù)分析兩類（Siemens & Long， 2011）。雖然兩者可能用到相同數(shù)據(jù)集，但是其術(shù)語清楚地說明學(xué)生數(shù)據(jù)被用于不同目的。學(xué)校事務(wù)分析指在機(jī)構(gòu)或國家乃至國際層面，即在中觀或宏觀層面使用課程、專業(yè)或?qū)W歷/學(xué)位方面的學(xué)生數(shù)據(jù)（大多數(shù)是聚類數(shù)據(jù)），以滿足監(jiān)管要求（如申請撥款）、招生宣傳、更為宏觀地了解學(xué)習(xí)者情況（如統(tǒng)計(jì)全國學(xué)生基本信息）和教職員工工作情況管理等。

至于學(xué)習(xí)分析，從根本上講旨在更加深入地揭示學(xué)生如何學(xué)習(xí)（Ga?evi ， Dawson， & Siemens， 2015），包括學(xué)生個(gè)體（微觀）層面（如跟蹤學(xué)生進(jìn)步，提高完成率或預(yù)測完成率以主動提供支持服務(wù)）、模塊或資格（中觀）層面（支持課程計(jì)劃設(shè)計(jì)，比如更好地實(shí)施評價(jià)考核或教學(xué)輔導(dǎo)策略以使學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)）和宏觀層面（我們常常通過學(xué)習(xí)分析發(fā)現(xiàn)有輟學(xué)風(fēng)險(xiǎn)或特殊需要的學(xué)生，此時(shí)需要機(jī)構(gòu)采取相應(yīng)措施，必要時(shí)還要分配所需資源，幫助這些學(xué)生）。

學(xué)習(xí)分析有促進(jìn)學(xué)習(xí)的潛能。然而，宏觀層面的因素（不管是涉及機(jī)構(gòu)還是學(xué)生）對這種潛能的影響卻是一個(gè)可能被忽視但又可以從學(xué)習(xí)分析生態(tài)系統(tǒng)觀的角度進(jìn)行研究的問題。比如，學(xué)校事務(wù)分析把聚合數(shù)據(jù)報(bào)告給一些外部利益相關(guān)者（如為了爭取撥款、認(rèn)證和質(zhì)量評估），但是如何分配支持相關(guān)學(xué)生所需的資源這些宏觀層面的決定可能直接影響微觀層面的問題（Prinsloo & Slade， 2017）。從生態(tài)系統(tǒng)觀的角度了解各種獨(dú)立但又是常常有重疊而且有時(shí)是彼此一部分的因素（行動者），有助于更好地弄清楚它們可能如何影響微觀、中觀和宏觀層面學(xué)生數(shù)據(jù)的收集、分析和使用。進(jìn)一步了解這三個(gè)層面如何收集、分析和使用學(xué)生數(shù)據(jù)，也可能有助于我們克服學(xué)習(xí)分析在機(jī)構(gòu)的成功應(yīng)用所牽涉的一些復(fù)雜問題。

三、社會批判視角下的學(xué)習(xí)成功

學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效果是學(xué)習(xí)分析的核心（Ga?evi ， Dawson， & Siemens， 2015）。有關(guān)高等教育學(xué)習(xí)效果的研究早已見諸文獻(xiàn)，比如斯帕蒂（Spady， 1970）和丁拓（Tinto， 1975， 1988， 2006）的早期理論模型。雖然有關(guān)學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)的很多研究以這些模型為理論基礎(chǔ)，但是它們也受到批評。有人認(rèn)為這些模型過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動性和學(xué)生“適應(yīng)”機(jī)構(gòu)文化的責(zé)任（比如：Braxton， 2000），有人則認(rèn)為這些模型反映的是北大西洋的地緣政治、認(rèn)識論和社會現(xiàn)實(shí)，但其研究者卻以為它們具有普適性（比如：Subotzky & Prinsloo， 2011）。大量已發(fā)表的研究聚焦獨(dú)立的可變因素，忽視學(xué)生成功是他們的慣習(xí)（habitus）、資本、先前教育經(jīng)歷和生活世界這些微觀因素和機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)、價(jià)值觀、過程、資源和效率這些中觀因素以及“機(jī)構(gòu)以外的宏觀政治和經(jīng)濟(jì)社會因素”（Subotzky & Prinsloo， 2011， p.179）相互交織的一種復(fù)雜、動態(tài)現(xiàn)象。我們將在下文提到，如果把學(xué)生的成功和失敗看作是某些獨(dú)立的因素單獨(dú)造成的結(jié)果，那么這會嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)分析的作用。教育應(yīng)當(dāng)被視為一個(gè)開放和遞歸的系統(tǒng)（Biesta， 2007， 2010），而且我們必須明白關(guān)聯(lián)（correlation）與因果（causation）關(guān)系有很大不同。對學(xué)生方面和（或）機(jī)構(gòu)方面影響條件的誤解可能導(dǎo)致過分高估學(xué)習(xí)分析的解釋價(jià)值。雖然有很多模型和框架試圖解釋影響學(xué)生成功的不同因素（行動者），蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）提出的社會批判模型（socio-critical model）為了解學(xué)習(xí)復(fù)雜性提供了一個(gè)有用視角（見圖1）。

圖1是蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）社會批判模型的主要內(nèi)容。處于中心位置的“學(xué)生歷程”（student walk）以線性方式呈現(xiàn)學(xué)生從注冊到成功畢業(yè)的整個(gè)過程。作者指出，雖然以這種形式呈現(xiàn)“學(xué)生歷程”會導(dǎo)致人們以為這是一個(gè)線性模型，但是學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際上并不是線性的。學(xué)習(xí)的“線性”觀體現(xiàn)的是機(jī)構(gòu)對學(xué)習(xí)的假設(shè)，而這些假設(shè)與學(xué)生如何在學(xué)習(xí)過程中取得進(jìn)步的實(shí)際情況并不一致。

如圖1所示，“學(xué)生歷程”的主要推動者是學(xué)生和機(jī)構(gòu)。與其他學(xué)生成功模型相比（比如：Spady， 1970; Tinto， 1975），社會批判模型還包含第三種因素（行動者）——影響學(xué)生和機(jī)構(gòu)的社會大環(huán)境，即“影響條件”，包括可預(yù)測和不確定的影響條件。

蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）從社會批判的角度闡述學(xué)生成功，他們的模型包含理解教與學(xué)復(fù)雜性和效果的一些關(guān)鍵構(gòu)念。

（一）受制于環(huán)境的推動者：學(xué)生和機(jī)構(gòu)

這個(gè)構(gòu)念強(qiáng)調(diào)學(xué)生是有能動性的，不是無助的服務(wù)對象。但是，他們的能動性是由結(jié)構(gòu)所決定和限制的，并受到他們的控制點(diǎn)（locus of control）和他們對控制點(diǎn)的理解所影響。比如，學(xué)生的決心和動力可能很大，但是也可能因他們的慣習(xí)或獲取資源的機(jī)會而受到削弱。機(jī)構(gòu)也一樣。機(jī)構(gòu)可能承諾提供高質(zhì)量學(xué)習(xí)和學(xué)生支持服務(wù)，但是這些可能會受到政府撥款或?qū)W費(fèi)收入的影響。此外，還有一些因素是機(jī)構(gòu)無法控制的，比如制約或影響機(jī)構(gòu)運(yùn)作的政治和經(jīng)濟(jì)條件。因此，我們必須接受學(xué)生和機(jī)構(gòu)的能動性受到限制和環(huán)境影響這個(gè)事實(shí)。兩者的情景化意味著其“特質(zhì)和行為受到他們的歷史、地理、經(jīng)濟(jì)社會、文化背景和環(huán)境這些結(jié)構(gòu)性條件的嚴(yán)重影響。然而，作為（學(xué)習(xí)）推動者，他們在這些限制性條件的范圍內(nèi)享有在追求成功的過程中培養(yǎng)、發(fā)展和轉(zhuǎn)變自身特質(zhì)的相對自由”（Subotzky & Prinsloo， 2011， p. 184）。必須指出，這個(gè)模型不同于先前的學(xué)生成功模型，因?yàn)樗鞔_承認(rèn)學(xué)生和機(jī)構(gòu)的能動性和責(zé)任受到制約、有賴于環(huán)境和結(jié)構(gòu)性條件。

（二）學(xué)生歷程

蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011， p. 185）把“貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程每一步的學(xué)生和機(jī)構(gòu)之間眾多持續(xù)進(jìn)行的交互”稱為“學(xué)生歷程”。必須再次指出，雖然圖1把學(xué)生歷程顯示為線性，但是這個(gè)線性觀代表的很可能是機(jī)構(gòu)對學(xué)習(xí)以及從課程計(jì)劃和教學(xué)法角度看應(yīng)該如何組織學(xué)習(xí)的看法和假設(shè)。學(xué)生在學(xué)習(xí)和選擇（在他們的控制點(diǎn)范圍之內(nèi)）或針對圖1所示的影響條件做出反應(yīng)時(shí)，他們的學(xué)習(xí)可能不是線性的。介于學(xué)生和機(jī)構(gòu)之間的“中間地帶”（學(xué)生歷程——譯注）所發(fā)生的事情經(jīng)常是彼此的一部分、相互依存?！皩W(xué)生歷程”以及機(jī)構(gòu)和學(xué)生雙方的能力和對學(xué)習(xí)過程的反應(yīng)受到雙方與“中間地帶”以外的參與者的關(guān)系和環(huán)境因素的影響。

（三）資本

資本在這里指的是不同資本在學(xué)生和機(jī)構(gòu)做出決定和采取或不采取行動時(shí)的角色，包括經(jīng)濟(jì)資本和“以文化、知識、組織和態(tài)度等形式呈現(xiàn)的資本”（Subotzky & Prinsloo， 2011， p. 186）。這里有必要簡單說明“態(tài)度資本”（attitudinal capital），它指的是一個(gè)人對如何回應(yīng)某些事情（比如批評或反饋）的看法和態(tài)度的價(jià)值和影響。我們對生活的態(tài)度以及對具體某個(gè)危機(jī)或機(jī)會的態(tài)度都是一種“資本”。雖然學(xué)生和機(jī)構(gòu)擁有不同資本，但是必須承認(rèn)機(jī)構(gòu)的符號資本（symbolic capital）和文化資本使學(xué)生資本相形見絀。學(xué)生與機(jī)構(gòu)之間的權(quán)力關(guān)系是不平等的，他們必須根據(jù)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)規(guī)則和假設(shè)做出回應(yīng)和行動。同時(shí)，機(jī)構(gòu)則必須遵守監(jiān)管和撥款規(guī)則以及規(guī)范性假設(shè)。

（四）慣習(xí)

蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011， p. 186）根據(jù)布迪厄（Bourdieu， 1971）和布萊克斯頓（Braxton， 2000）的理論把慣習(xí)說成是“對我們世界觀的形成有重大影響的感知、體驗(yàn)、價(jià)值觀、實(shí)踐、話語和假設(shè)的復(fù)雜組合”。學(xué)生和機(jī)構(gòu)的慣習(xí)影響他們對風(fēng)險(xiǎn)、成功和導(dǎo)致輟學(xué)或促進(jìn)成功的因素的看法。早期的學(xué)生成功和失敗模型（Spade， 1970; Tinto， 1975）把學(xué)生的成功機(jī)會等同于他們能否與為人所認(rèn)可的學(xué)習(xí)成功規(guī)范、世界觀和假設(shè)保持一致。學(xué)生上大學(xué)之后并沒有把自己的慣習(xí)留在校門外。他們的慣習(xí)（本體論和認(rèn)識論）常常與機(jī)構(gòu)的慣習(xí)沖突。用布迪厄的話說，這導(dǎo)致出現(xiàn)“斷裂慣習(xí)”（cleft habitus）（Abrahams & Ingram， 2013），即學(xué)生感到嚴(yán)重不知所措、格格不入。學(xué)生能否成功找到完成“學(xué)生歷程”的方法，這取決于他們的控制點(diǎn)、擁有的資本和在這個(gè)過程中各種影響條件產(chǎn)生的影響以及影響范圍。

（五）轉(zhuǎn)變的方面和方式

從學(xué)生方面講（見圖1），蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）指出發(fā)生變化的包括個(gè)人內(nèi)在方面和人際方面，并闡述這些方面如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和策略。學(xué)生的個(gè)人內(nèi)在方面包括與學(xué)習(xí)成功密切相關(guān)的一系列個(gè)人心理特質(zhì)，比如動機(jī)、自律和自信。人際方面指涉及人與人之間社會交往的各種心理和社會關(guān)系這些東西，比如交際技能、果斷、批判性反思和自我知識或情商/社交商（emotional/social intelligence）。從機(jī)構(gòu)的角度看，學(xué)術(shù)、運(yùn)作（管理）和社會（非學(xué)術(shù)）三個(gè)方面與學(xué)生的個(gè)人內(nèi)在和人際方面相互作用，其方式常常既復(fù)雜又互相依存。

至于轉(zhuǎn)變方式，學(xué)生和機(jī)構(gòu)同樣通過三種方式實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變：歸因、控制點(diǎn)和自我效能。機(jī)構(gòu)和學(xué)生都把成功歸因于某些因素并假定某個(gè)行動與某個(gè)結(jié)果之間存在某種因果關(guān)系。有關(guān)學(xué)生成功的大量研究結(jié)果顯示，機(jī)構(gòu)把學(xué)生行為的變化歸因于某一個(gè)因素，比如登錄平臺數(shù)據(jù)，然而這個(gè)變量與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系可能是一種關(guān)聯(lián)關(guān)系，而不是因果關(guān)系?？刂泣c(diǎn)和對控制點(diǎn)范圍的自我理解和意識也是社會批判模型的一個(gè)重要維度。比如，機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)資源分配所帶來的影響的責(zé)任，但是我們也應(yīng)該承認(rèn)機(jī)構(gòu)所控制不了的撥款模式和監(jiān)管環(huán)境對變化的影響。學(xué)生是否采取行動對他們的學(xué)習(xí)和成功機(jī)會有特別影響，但是我們也不得不承認(rèn)有一些事件和環(huán)境因素是學(xué)生無法控制的。由此可見，有些因素并非學(xué)生和機(jī)構(gòu)能夠左右得了的。與控制點(diǎn)相關(guān)的是學(xué)生和機(jī)構(gòu)的自我效能感，即他們對能夠達(dá)成自己的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)自己抱負(fù)的信心。

（六）學(xué)生成功

人們可能沒有完全理解學(xué)生成功這個(gè)構(gòu)念。學(xué)生成功通常被認(rèn)為是指完成課程學(xué)習(xí)或順利畢業(yè)（以完成時(shí)間計(jì)）。隨著高等教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生滿意度，成功也可能是指一段令人滿意的體驗(yàn)。此外，學(xué)生成功還可能指“學(xué)生畢業(yè)時(shí)具備的特質(zhì)與職場、公民組織（civil society）、公民的民主和參與意識這些方面要求的成功匹配”（Subotzky & Prinsloo， 2011， p.188）。早期解釋和預(yù)測學(xué)生成功的模型強(qiáng)調(diào)“匹配”概念（比如：Spady， 1970; Tinto， 1975），社會批判模型（Subotzky & Prinsloo， 2011）則把“匹配”的責(zé)任置于更大背景下考慮，認(rèn)為這不僅僅是學(xué)生一方的責(zé)任。

四、學(xué)習(xí)分析的生態(tài)系統(tǒng)觀

學(xué)習(xí)分析的大量文獻(xiàn)認(rèn)為，決定學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生個(gè)體的行為或特點(diǎn)或者是某一個(gè)模塊或科目全體學(xué)生的行為。如上所述，學(xué)生成功遠(yuǎn)不是這么簡單的事情，是由學(xué)生、機(jī)構(gòu)和宏觀的社會因素（行動者）等一起作用的結(jié)果。因此，從生態(tài)系統(tǒng)觀的視角看學(xué)習(xí)分析似乎是非常合適之舉。把學(xué)習(xí)分析理解為生態(tài)系統(tǒng)，就把它（其潛能、挑戰(zhàn)和實(shí)踐）看作是由各種因素（行動者）組成的更大生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)不可或缺部分。這些因素（行動者），包括人為和非人為的，是獨(dú)立實(shí)體，但常常是彼此的一部分，相互依存，有時(shí)轉(zhuǎn)瞬即逝，具有動態(tài)性。其他因素可能屬于結(jié)構(gòu)性安排，包括經(jīng)濟(jì)、政治、社會、環(huán)境、技術(shù)和（或）法律方面的因素。把高等教育視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)這種觀點(diǎn)并不是我們提出來的（比如：Crosling， Nair， & Vaithilingam， 2015; Holstein， Starkey， & Wright， 2018），然而從生態(tài)系統(tǒng)觀的角度介紹或理解學(xué)習(xí)分析卻較為鮮見。有些研究把學(xué)習(xí)分析看成是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的一部分并把它理解為數(shù)字、數(shù)據(jù)、人、知識和環(huán)境這些更大生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)不可或缺部分（比如：Daniel， 2017），查蒂等（Chatti， Muslim， & Schroeder， 2017）則闡述了一個(gè)開放性學(xué)習(xí)分析生態(tài)系統(tǒng)。

本文從生態(tài)系統(tǒng)觀出發(fā)著眼分析學(xué)生、機(jī)構(gòu)和社會層面（包括微觀、中觀和宏觀）的一系列因素的影響。我們在反思蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）的社會批判模型的基礎(chǔ)上，剖析影響這些層面學(xué)習(xí)分析制度化的因素。

（一）宏觀因素

乍一看宏觀層面似乎沒有什么事情能真正影響學(xué)習(xí)分析的實(shí)施。如上所述，人們對數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分析并向各種外部利益相關(guān)者匯報(bào)。這些聚合數(shù)據(jù)被用于決定政策、撥款標(biāo)準(zhǔn)以及質(zhì)量和認(rèn)證規(guī)章制度。人們經(jīng)常認(rèn)為學(xué)校事務(wù)分析和學(xué)習(xí)分析有關(guān)聯(lián)，但是這種關(guān)聯(lián)不一定會影響某一個(gè)學(xué)生或某一門課程學(xué)生的“學(xué)生歷程”。然而，如果我們把學(xué)習(xí)分析當(dāng)成一個(gè)數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)使用的更大生態(tài)系統(tǒng)的一部分，那么事實(shí)并非人們所認(rèn)為的那樣。比如，根據(jù)對聚合數(shù)據(jù)的分析結(jié)果調(diào)整質(zhì)量或撥款標(biāo)準(zhǔn)，不管是從學(xué)生的角度還是機(jī)構(gòu)的角度講，都可能會直接影響“學(xué)生歷程”。

我們也應(yīng)該考慮每一個(gè)層面（微觀、中觀和宏觀）的慣習(xí)，即生活經(jīng)歷使然的習(xí)慣、技能和傾向。教育和教育技術(shù)（包括數(shù)據(jù)）不是中立的，而是（不同）“價(jià)值觀激烈競爭之地”（Selwyn， 2014， p. 2），同樣，學(xué)校事務(wù)分析和學(xué)習(xí)分析在實(shí)際使用中受到某些意識形態(tài)以及本體論和認(rèn)識論假設(shè)和信念的影響。如果我們認(rèn)同前者的觀點(diǎn)，我們也應(yīng)該接受后者的觀點(diǎn)。因此，我們應(yīng)該把學(xué)習(xí)分析看作是“涉及復(fù)雜問題、矛盾和沖突的一些社會、政治、經(jīng)濟(jì)和文化議程”進(jìn)行對待（Selwyn， 2014， p. 6）。我們必須把學(xué)習(xí)分析這種技術(shù)理解為“沒有好壞之分，也不是中立的”，這種技術(shù)“與社會生態(tài)的交互使得技術(shù)的發(fā)展常常對環(huán)境、社會和人類造成后果，而這些后果遠(yuǎn)非技術(shù)設(shè)備和實(shí)踐本身的直接目的”（Kranzberg， 1986， p. 545）。

在機(jī)構(gòu)層面，慣習(xí)受到國家環(huán)境和高層管理者的觀點(diǎn)和看法的影響。會影響到如何界定數(shù)據(jù)、收集什么數(shù)據(jù)以及對數(shù)據(jù)所代表的意義的深層認(rèn)識。從來沒有“裸”數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)也從來不是“中立”和客觀的，沒有“分析前”（pre-analytic）的數(shù)據(jù)（Bowker， 2005; Gitelman & Jackson， 2013; Kitchin， 2014）。數(shù)據(jù)“事實(shí)上被賦予技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、道德、時(shí)間、空間和哲學(xué)的含義。數(shù)據(jù)的生成、處理和分析離不開思想、工具、實(shí)踐、（權(quán)力或控制權(quán)的）爭奪和各種知識，因而數(shù)據(jù)不是獨(dú)立于這些東西而存在的”（Kitchin， 2014， p. 2）。還有一種現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)分析經(jīng)常是針對所能收集到的數(shù)據(jù)，不是根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行學(xué)習(xí)分析。如果缺乏讓學(xué)生參與數(shù)據(jù)意義建構(gòu)的政治意志，包括收集什么數(shù)據(jù)、何時(shí)收集數(shù)據(jù)以及還有其他什么數(shù)據(jù)可能使機(jī)構(gòu)和學(xué)習(xí)者更加全面了解學(xué)生在“學(xué)生歷程”中的慣習(xí)和資本，那么不是針對實(shí)際需要進(jìn)行學(xué)習(xí)分析的情況可能進(jìn)一步加?。≒rinsloo， 2017）。

同樣，資本這個(gè)概念適用于每一個(gè)層面。資本的獲得很可能受到經(jīng)濟(jì)社會和文化環(huán)境的影響。我們曾在另文認(rèn)為機(jī)構(gòu)有信托和道德責(zé)任運(yùn)用它們的資本確保學(xué)生享有高效、符合道德和溫馨的合適學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Slade & Prinsloo， 2013; Prinsloo & Slade， 2016）。機(jī)構(gòu)不但必須對收集和分析學(xué)生數(shù)據(jù)以確定他們的“資本”范圍和價(jià)值在道德上負(fù)有監(jiān)督責(zé)任（Willis， Slade， & Prinsloo， 2016），而且也應(yīng)該承擔(dān)合約和道義責(zé)任，確保針對學(xué)習(xí)分析結(jié)果進(jìn)行資源分配符合道德標(biāo)準(zhǔn)（Prinsloo & Slade， 2017）。

學(xué)習(xí)分析經(jīng)常用于分析學(xué)生行為數(shù)據(jù)，而這些數(shù)據(jù)在很多方面是學(xué)生為了應(yīng)對教師的教學(xué)策略、課程連貫性、學(xué)習(xí)以外的日常生活中受到的刺激和碰到的事件而調(diào)用他們所擁有的不同資本的結(jié)果。必須指出，沒有證據(jù)表明機(jī)構(gòu)資本得到同等重視，同樣沒有得到重視的還包括如何根據(jù)系統(tǒng)收集、分析和使用機(jī)構(gòu)戰(zhàn)略和運(yùn)作方面數(shù)據(jù)孤島這些數(shù)據(jù)的結(jié)果，運(yùn)用機(jī)構(gòu)資本支持和確保高效、合適、優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

機(jī)構(gòu)常常面對監(jiān)管上的問題，比如撥款機(jī)制的變化會嚴(yán)重影響和妨礙它們開課情況以及對運(yùn)作上的挑戰(zhàn)、日益激烈的競爭和向?qū)W生提供支持服務(wù)等方面做出回應(yīng)。如同普林斯路和斯萊德（Prinsloo & Slade， 2017， p. 1）所言，從很多方面講，機(jī)構(gòu)如何處理所發(fā)現(xiàn)的學(xué)生危機(jī)和學(xué)生需要的支持服務(wù)——這是“學(xué)習(xí)分析的棘手問題”。

（二）中觀因素

學(xué)生有責(zé)任促進(jìn)他們自己的“學(xué)生歷程”，這一點(diǎn)是毫無疑問的。然而，人們對這個(gè)過程中其他參與者（教師和教輔人員乃至機(jī)構(gòu)本身）的關(guān)注卻少得多。目前我們盡可能收集更多學(xué)生數(shù)據(jù)（但并不總是清楚這些數(shù)據(jù)可能用于什么用途），與之形成鮮明對比的是機(jī)構(gòu)在跟蹤、監(jiān)控和收集課程組運(yùn)作的數(shù)據(jù)以及各課程和院系如何分配支持服務(wù)和學(xué)習(xí)資源的數(shù)據(jù)方面缺乏承諾和資源配備。此外，由于存在部門數(shù)據(jù)孤島，很可能不但導(dǎo)致低效率和不能真正理解這些原始數(shù)據(jù)以及對這些數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，而且也無法達(dá)成共同的見解。

由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的責(zé)任但沒有充分考慮其他參與者的（不）作為，學(xué)習(xí)分析可能“被卡在中間”。同樣，機(jī)構(gòu)的社會層面（它的文化、權(quán)力關(guān)系和主流思想）對其教與學(xué)和管理策略都有重大影響。承認(rèn)并處理好這方面的問題是社會批判模型的一個(gè)基本特點(diǎn)（Subotzky & Prinsloo， 2011）。

“受制于環(huán)境”這個(gè)構(gòu)念在發(fā)揮學(xué)習(xí)分析有效處理學(xué)生需要和風(fēng)險(xiǎn)的潛能上給我們很多重要啟發(fā)。蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）認(rèn)為，學(xué)生和機(jī)構(gòu)在一定條件下發(fā)揮其能動性，而學(xué)習(xí)則是受到兩者這種能動性的作用。然而，考慮到學(xué)生和機(jī)構(gòu)在權(quán)力關(guān)系上的不對稱，以及機(jī)構(gòu)的過程和規(guī)章制度對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，學(xué)習(xí)分析顯然不能只聚焦學(xué)生做什么或不做什么。雖然學(xué)生有能動性，一些有關(guān)學(xué)習(xí)的決定屬于他們的控制點(diǎn)范圍之內(nèi)，但是他們的能動性和控制點(diǎn)實(shí)際上受到一定條件的限制。學(xué)生做什么或不做什么經(jīng)常是根據(jù)機(jī)構(gòu)意圖和（不）作為而定。

學(xué)生（受到一定條件限制的）能動性還涉及另一個(gè)問題，即學(xué)生的同意。我們通常認(rèn)為學(xué)生入學(xué)時(shí)已經(jīng)接受學(xué)校制訂的條款，這意味著賦予機(jī)構(gòu)全權(quán)收集、分析和使用他們的數(shù)據(jù)的許可。雖然機(jī)構(gòu)有合約和道義責(zé)任使用學(xué)生聚合數(shù)據(jù)（即用于學(xué)校事務(wù)分析目的），但是涉及收集、分析和使用能識別個(gè)人身份的學(xué)生數(shù)據(jù)以干預(yù)他們的學(xué)習(xí)方面的道德規(guī)范目前尚不清晰（Willis， Slade， & Prinsloo， 2016）。隨著國際數(shù)據(jù)條例，如“歐洲通用數(shù)據(jù)保護(hù)條例”（European General Data Protection Regulation）的變化，高等教育必須制訂細(xì)致監(jiān)管框架的壓力越來越大，以確保向?qū)W生提供符合法律規(guī)定而且道義上正當(dāng)?shù)倪x擇，允許不同意機(jī)構(gòu)收集、分析和使用自己的數(shù)據(jù)（Sclater， 2017）。

（三）微觀因素

我們現(xiàn)在能夠獲得的學(xué)生數(shù)據(jù)的量越來越大，類型更多，速度更快，粒度更大。機(jī)構(gòu)不但收集和分析學(xué)生行為數(shù)據(jù)，而且把這些數(shù)據(jù)和學(xué)生的基本信息和先前學(xué)習(xí)方面的數(shù)據(jù)以及其他來源的數(shù)據(jù)（如圖書館、學(xué)生咨詢輔導(dǎo)和社交媒體，后者的數(shù)據(jù)越來越多）結(jié)合在一起。因此，我們對學(xué)生個(gè)人身份、行為和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的了解越來越細(xì)。我們用這些數(shù)據(jù)了解和描述學(xué)生學(xué)習(xí)，診斷他們的需要、風(fēng)險(xiǎn)和潛能，預(yù)測他們的成功和失敗機(jī)會以及對機(jī)構(gòu)資源的需求，現(xiàn)在越來越多地用于制訂個(gè)性化/個(gè)人化的課程計(jì)劃、考核、學(xué)習(xí)路徑和未來報(bào)讀的課程。如果所用的數(shù)據(jù)不完整或者采用有名無實(shí)的數(shù)據(jù)（data proxies）代替缺失的數(shù)據(jù)集，那么根據(jù)分析結(jié)果做出的決定的有效性會受到削弱。在預(yù)測性分析中使用有名無實(shí)的數(shù)據(jù)還有一種風(fēng)險(xiǎn)，即出現(xiàn)判斷錯(cuò)誤，根據(jù)不準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)集得出某個(gè)學(xué)生是“高危”學(xué)生的結(jié)論。

目前的學(xué)習(xí)分析較少關(guān)注個(gè)人內(nèi)在的因素，即學(xué)習(xí)成功所必備的個(gè)人心理特質(zhì)，如積極的態(tài)度和信念、自律、動力和信心，雖然通常沒有收集這些方面的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)也不容易測量。相比之下，人際方面越來越受到重視，即能促進(jìn)學(xué)習(xí)和理解的社會交互（Ferguson & Shum， 2012; Perrotta & Williamson， 2016）。

蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）還討論因果與歸因、控制與效能感在“學(xué)生歷程”中的作用。從學(xué)習(xí)分析的研究文獻(xiàn)看，數(shù)據(jù)有可能被錯(cuò)誤地用于證明因果關(guān)系而不是簡單的關(guān)聯(lián)關(guān)系（Ferguson， et al.， 2016）。一些因素在學(xué)生和（或）機(jī)構(gòu)的控制（或感知控制）范圍之內(nèi)，但是很多因素卻不在他們的控制點(diǎn)之內(nèi)。人們常常以為只要能發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生策略或?qū)W習(xí)行為的因素，學(xué)生便會據(jù)此做出改變。雖然我們不應(yīng)該認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)上是無助的，但是我們也不應(yīng)該低估代際、具體環(huán)境和結(jié)構(gòu)性等方面的因素對他們的自我效能感和控制點(diǎn)的消極影響。

蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）的社會批判模型最終的落腳點(diǎn)是學(xué)生成功這個(gè)構(gòu)念。學(xué)習(xí)分析有很多吸引人之處，其中之一是發(fā)現(xiàn)“不成功”“高?！睂W(xué)生的潛能。學(xué)生成功模型經(jīng)常采用比較法，根據(jù)先前成功學(xué)習(xí)一門課程或一個(gè)專業(yè)的學(xué)生的特點(diǎn)、基本情況和行為數(shù)據(jù)衡量當(dāng)前學(xué)生的成功率。因此，我們有可能向?qū)W生提供諸如“我們的研究顯示像你這樣的學(xué)生……”此類的反饋評語。根據(jù)先前學(xué)生的行為和特點(diǎn)預(yù)測某個(gè)學(xué)生是否成功，這樣做是有危險(xiǎn)的，因?yàn)橄惹皩W(xué)生成功與否是根據(jù)他們的實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果判斷的，但是實(shí)際結(jié)果與預(yù)測結(jié)果是不同的。此外，伍德利（Woodley， 2004）還警告說，我們不應(yīng)該認(rèn)為遠(yuǎn)程教育的學(xué)生輟學(xué)是一種病態(tài)現(xiàn)象，因?yàn)楦魅说膶W(xué)習(xí)動機(jī)不同，成功標(biāo)準(zhǔn)也因人而異。由此可見，“像你這樣的學(xué)生……”的反饋評語沒有多大意義。

（四）可預(yù)測和不確定的影響條件

我們把學(xué)習(xí)分析、其潛能、挑戰(zhàn)和缺點(diǎn)不但視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的組成部分（不管是數(shù)字、數(shù)據(jù)、環(huán)境、人、法律，還是經(jīng)濟(jì)的生態(tài)系統(tǒng)，當(dāng)然還有其他生態(tài)系統(tǒng)，恕不一一列出），而且學(xué)習(xí)分析本身可能成為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)?？紤]學(xué)習(xí)分析與那些可預(yù)測和不確定的影響條件的關(guān)系對于理解上述觀點(diǎn)尤為相關(guān)。我們認(rèn)為，不管是從學(xué)生的角度講還是從它們對機(jī)構(gòu)的影響的角度講，這些條件都可能影響“學(xué)生歷程”，但是我們并不清楚目前所開展的學(xué)習(xí)分析在多大程度上能夠解釋這些條件對學(xué)習(xí)的影響。大多數(shù)學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)收集學(xué)生的行為數(shù)據(jù)并結(jié)合其他來源的數(shù)據(jù)（學(xué)生基本信息或先前學(xué)習(xí)情況），然后分析這些數(shù)據(jù)并通過面向?qū)W生的（學(xué)習(xí)）儀表盤或院系/機(jī)構(gòu)的報(bào)告公布分析結(jié)果。這些分析結(jié)果經(jīng)常假定學(xué)生還能夠更加努力，比如花更多時(shí)間學(xué)習(xí)或更加重視學(xué)習(xí)，或者需要具體的支持措施以解決（被推測）認(rèn)定的缺陷或不足。學(xué)習(xí)分析似乎認(rèn)為需要分析的是學(xué)生的不足，而且所需采取的補(bǔ)救措施是學(xué)生所能控制的。然而，誠如蘇博斯基和普林斯路（Subotzky & Prinsloo， 2011）所指出的，管理和組織效率的高低對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響，尤其是在遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下。

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責(zé)任編輯 韓世梅