【摘要】? 充分的信息是決策的基礎(chǔ)，對(duì)于教學(xué)也是如此。在教學(xué)環(huán)境數(shù)字化不斷加深的今天，傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)決策的瓶頸凸顯，依托數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策成為教師的必備素養(yǎng)。本文通過中外文獻(xiàn)分析，厘清了傳統(tǒng)教育視域下教師教學(xué)決策的概念、類別、模型等，以及數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策的概念、影響因素、模型框架、應(yīng)用成效等。分析發(fā)現(xiàn)：①教學(xué)決策的理論模型并未與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策模型有效融合;②教師數(shù)據(jù)化教學(xué)決策能力較為離散，有待進(jìn)一步整合;③教師數(shù)據(jù)化教學(xué)決策的有效性仍需實(shí)證。對(duì)此，提出了三方面建議：①加強(qiáng)對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策模式的研究，為教師實(shí)踐應(yīng)用提供腳手架支持;②弱化對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的技術(shù)面強(qiáng)調(diào)，讓數(shù)據(jù)從抽象價(jià)值落地課堂教學(xué);③關(guān)注對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的有效性實(shí)證，據(jù)此創(chuàng)建具體施策的可行路徑。

【關(guān)鍵詞】? 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策;教學(xué)決策;數(shù)據(jù)素養(yǎng);數(shù)據(jù)化決策;模型框架;大數(shù)據(jù);數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng);有效教學(xué)

【中圖分類號(hào)】? ?G420? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）4-0065-11

一、研究背景

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字終端的普及，社會(huì)互聯(lián)互通程度進(jìn)一步加深，人們的行為越來越能夠以數(shù)據(jù)的形式得以存儲(chǔ)，直接導(dǎo)致了數(shù)據(jù)的指數(shù)級(jí)增長。麥肯錫報(bào)告指出，人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入“大數(shù)據(jù)”時(shí)代，數(shù)據(jù)已經(jīng)滲透到當(dāng)今每一個(gè)行業(yè)和業(yè)務(wù)職能領(lǐng)域，成為信息化發(fā)展新階段最重要的生產(chǎn)要素。數(shù)據(jù)對(duì)于決策的價(jià)值也得到了越來越多的認(rèn)可，未來的決策將日益基于數(shù)據(jù)和分析做出，而非基于經(jīng)驗(yàn)和直覺（朱書堂， 2017）。我國有著世界上最大的教育系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部各類教育要素在信息技術(shù)作用下正逐漸聯(lián)通，不僅催生出海量教育教學(xué)數(shù)據(jù)，也為數(shù)據(jù)的迭代獲取奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。鑒于數(shù)據(jù)在諸多領(lǐng)域呈現(xiàn)出的對(duì)于決策支持的巨大潛能，教育界也紛紛入局，以期通過對(duì)不同層級(jí)教育數(shù)據(jù)的挖掘分析為教育的管、教、學(xué)、評(píng)等賦能增效?！坝行Ы虒W(xué)基本上等同于合理的教學(xué)決策”（Hunter， 1984），教師教學(xué)決策能力是影響教學(xué)效果和提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。面對(duì)技術(shù)引發(fā)的教學(xué)變化，教師作為教學(xué)的直接推進(jìn)者和課堂決策制定者，其基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策能力和決策成效成為時(shí)下重要的研究議題。

二、問題緣起

（一）傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)決策的瓶頸

教學(xué)決策是教師必備的基本教學(xué)技能，是教師在特定教學(xué)情境下，基于自身的知識(shí)技能儲(chǔ)備，感知和處理信息并做出選擇的過程。但隨著我國教育改革的深入推進(jìn)，教育的大環(huán)境（國際、國內(nèi)）和小環(huán)境（校園、課堂等）都發(fā)生了劇烈變化，諸多成形于工業(yè)社會(huì)背景下的教學(xué)決策方式變得越來越難以適應(yīng)教育發(fā)展。根據(jù)達(dá)林-哈蒙等（Darling-Hammond & McLaughlin， 1995）提出的教師教學(xué)決策階段劃分標(biāo)準(zhǔn)，以及張定強(qiáng)（2012; 張定強(qiáng)， 等， 2013）、曾兵芳等（2016）的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國教師教學(xué)決策主要面臨以下問題：一是教學(xué)設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備階段的決策，缺乏系統(tǒng)考量教學(xué)要素的決策意識(shí)，易過分依賴經(jīng)驗(yàn);二是教學(xué)實(shí)施和互動(dòng)階段的決策，缺乏對(duì)教學(xué)過程準(zhǔn)確判斷的決策力度，易陷入常識(shí)性誤區(qū);三是教學(xué)評(píng)價(jià)和反饋階段的決策，缺乏對(duì)教學(xué)進(jìn)程有效評(píng)價(jià)的工具和方法，易犯感覺性錯(cuò)誤，較少基于科學(xué)。此外，還存在教師較多地以知識(shí)達(dá)成為傾向，較少關(guān)注學(xué)生發(fā)展的問題（黃小蓮， 2010）。數(shù)據(jù)能夠?yàn)椴煌A段的教學(xué)決策提供適應(yīng)性信息，能夠關(guān)注到學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的需求及其變化，為做出差異化、個(gè)性化的教學(xué)干預(yù)提供決策參考，為解決上述決策問題提供了可行的突破口。

（二）基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策研究有待深入

數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域已經(jīng)引起了廣泛關(guān)注。國務(wù)院印發(fā)的《促進(jìn)大數(shù)據(jù)發(fā)展行動(dòng)綱要》（國發(fā)〔2015〕50號(hào)）明確指出，要“探索發(fā)揮大數(shù)據(jù)對(duì)變革教育方式、促進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量的支撐作用”。2017年的《美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》也提出，教師要理解并運(yùn)用大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)自身的教學(xué)，為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成提供支持（馮仰存， 等， 2018）。對(duì)此，教育界人士大都認(rèn)同數(shù)據(jù)對(duì)于教育教學(xué)的促進(jìn)作用，但就目前來說，大家對(duì)基于數(shù)據(jù)的決策（Data Based Decision Making， DBDM）的認(rèn)同主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：①對(duì)其能促進(jìn)有效教學(xué)的潛能的認(rèn)同，即通過借鑒其他領(lǐng)域的數(shù)據(jù)應(yīng)用形式，相信將遷移至教育領(lǐng)域同樣會(huì)有正向效果（王坤， 2018; 楊甲睿， 等， 2013; 鄒逸， 等， 2018; 張務(wù)農(nóng)， 2018）;②對(duì)其支持相對(duì)高位的教育決策的認(rèn)同，即用于教育教學(xué)的宏觀管理和規(guī)劃類決策，主要決策者為教育行政部門或?qū)W校管理者（張斌， 等， 2018; 顧小清， 等， 2016; 劉歡， 等; 2018）。在具體教學(xué)情境下，以教師為主要決策者的基于數(shù)據(jù)的決策，仍缺乏實(shí)踐認(rèn)同，即教師在日常工作中基于數(shù)據(jù)的決策能否切實(shí)提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和教師專業(yè)能力及其主要影響因素等，這些問題都有待深入研究。

鑒于此，為進(jìn)一步提升教師在數(shù)字化環(huán)境下的教學(xué)決策能力和教學(xué)成效，本文對(duì)傳統(tǒng)教育視域下教師教學(xué)決策和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策進(jìn)行了綜述，以期厘清教學(xué)決策的來路和去向。

三、傳統(tǒng)教育視閾下的教師教學(xué)決策

教師教學(xué)決策是隨著有效教學(xué)研究的深入而出現(xiàn)的。西方學(xué)者對(duì)有效教學(xué)的研究始于20世紀(jì)20年代初（張亞星， 等， 2014）。美國學(xué)者亨特（Hunter， 1984）指出，有效教學(xué)基本上等同于合理的教學(xué)決策。但是，教師教學(xué)決策研究并未引起足夠重視，研究范疇主要停留在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)決策，研究方向主要是概念、類別、模式的辨析等。

（一）概念透視

決策作為教學(xué)決策的上位概念，與教學(xué)決策的發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。管理學(xué)大師赫伯特·西蒙（2007）認(rèn)為，決策是人們對(duì)行動(dòng)目標(biāo)和手段的探索、判斷、評(píng)價(jià)直至最后選擇的全過程?；谖髅蓪?duì)決策含義及其過程的解釋，在教學(xué)論視閾下，里根和奧斯本（Reagan & Osborn， 2001）將教學(xué)決策定義為，教師理性地思考和權(quán)衡備選方案， 運(yùn)用一定的標(biāo)準(zhǔn)選擇行為的過程。更為細(xì)節(jié)化、與教學(xué)結(jié)合也更為貼切的闡釋是由佐藤學(xué)（2003）給出的，即教師教學(xué)決策是教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，憑借自己的信念與理論，不斷地制定計(jì)劃、修正課程和大綱、反復(fù)地進(jìn)行教學(xué)中多樣的選擇和判斷的主觀思維認(rèn)知活動(dòng)。我國早期學(xué)者則將教學(xué)決策限定在課堂中，提出了課堂教學(xué)決策的概念，即教師對(duì)課堂教學(xué)這一動(dòng)態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行的分析和決策，或者說為了達(dá)到課堂教學(xué)的目的，而對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的方向、目標(biāo)、原則和方法等所做出的決定（付海倫， 1994）。張朝珍（2008）從認(rèn)識(shí)論的視角對(duì)教學(xué)決策進(jìn)行了根源探究，指出教學(xué)決策的本質(zhì)是一種選擇性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)諸要素的判斷與選擇，包括具體選擇什么、怎么選擇和為什么做出這樣的選擇，不僅僅是一個(gè)技術(shù)過程，更是教學(xué)認(rèn)識(shí)論持續(xù)起作用的過程。宋德云等（2008）從關(guān)系的視角分析了教學(xué)決策對(duì)于教師思維和教學(xué)實(shí)踐的中介作用，認(rèn)為教師教學(xué)決策是教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與完成教學(xué)任務(wù)，根據(jù)自己的信念、知識(shí)和不斷形成的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐的預(yù)測(cè)、分析和反思確定最有效的教學(xué)方案等一系列發(fā)揮教師主觀能力的動(dòng)態(tài)過程。與之形成對(duì)應(yīng)的是楊鑫（2017）對(duì)教學(xué)決策的界定，認(rèn)為教學(xué)決策是認(rèn)知能力（思維）、選擇判斷（決策）與付諸行動(dòng)（實(shí)踐）的統(tǒng)一，而非教學(xué)活動(dòng)中思維與實(shí)踐的中介。類似地，楊豫暉等（2010）認(rèn)為教學(xué)決策是教師的教學(xué)信念、教師知識(shí)、教學(xué)思維方式與具體情境交互作用的內(nèi)隱思維過程和相應(yīng)外在行為表現(xiàn)的統(tǒng)一，具有過程性和內(nèi)隱思維性的整體特征，不僅強(qiáng)調(diào)了思維與行為（實(shí)踐）的統(tǒng)一，還強(qiáng)調(diào)了教師特性與情境交互的作用。不同的是，何杰（2010）認(rèn)為教學(xué)決策是教師的一種理性行為，需要對(duì)其進(jìn)行理性審視，并將教學(xué)決策的要素分為決策主體、決策情景、決策目標(biāo)和決策程序等。

根據(jù)有限理性的觀點(diǎn)，決策者不僅受到價(jià)值觀、受教育程度、技能和個(gè)性習(xí)慣的限制，還受到不充分的信息和知識(shí)的限制（西蒙， 2007）。決策是決策者根據(jù)決策目標(biāo)，基于充分信息（包括知識(shí)）有邏輯理性地消除不確定性，以實(shí)現(xiàn)組織利益最優(yōu)的過程。從這一視角出發(fā)，可以看出以上對(duì)教學(xué)決策的理解，一方面并未充分考慮信息對(duì)于決策制定的作用和價(jià)值，更多的是依賴教師特質(zhì)的自我選擇;另一方面，教學(xué)決策的目標(biāo)與結(jié)果不一致，目標(biāo)較多定位在了教師完成教學(xué)任務(wù)，而忽視了學(xué)生能力培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展這一應(yīng)然結(jié)果。

（二）分類辨析

根據(jù)不同的主體，就美國來說，教育決策可以分為國家層面、州級(jí)層面、學(xué)區(qū)層面、學(xué)校層面和教師層面。結(jié)合我國具體實(shí)際，可以對(duì)應(yīng)分為國家層面、省市層面、區(qū)縣層面、學(xué)校層面和教師層面，討論語境相對(duì)偏于宏觀，主要以“教育決策”的概念出現(xiàn)，而對(duì)教師層面決策的關(guān)注不多，由于其直接面向教學(xué)實(shí)踐，因此用“教學(xué)決策”更為精準(zhǔn)。

根據(jù)教學(xué)的實(shí)施流程，杰克遜（Jackson， 1990）和威倫等（Wilen， Ishler， Hutchison， & Kindsvatter， 2000）將教學(xué)決策分為教學(xué)前決策（計(jì)劃決策階段）、教學(xué)進(jìn)行中決策（互動(dòng)決策階段）和教學(xué)后決策（觀察改進(jìn)決策階段）。有研究者根據(jù)決策內(nèi)容進(jìn)行劃分，指出教學(xué)決策存在于教學(xué)的三個(gè)方面，分別是教學(xué)的設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備、教學(xué)的互動(dòng)以及學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)（Darling-Hammond， et al.， 1995）。但筆者認(rèn)為流程與內(nèi)容這兩種劃分標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上是統(tǒng)一的，二者不可割裂。單就分類來看無可厚非，但應(yīng)用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)一并而行。

根據(jù)決策的主體特性或信念體系，威倫等（Wilen， Hutchison， & Ishler， 2008）將教學(xué)決策分為直覺決策（經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)、個(gè)人需求等）和理性決策（教學(xué)原則、建構(gòu)主義、教學(xué)有效性、驗(yàn)證過的實(shí)踐等）。尼特考（Nitko， 1989）把教學(xué)決策劃分為部署決策、診斷決策、管理決策和成就決策，在每個(gè)決策環(huán)節(jié)都強(qiáng)調(diào)了信息獲取對(duì)于決策制定的支持。認(rèn)知科學(xué)家認(rèn)為理性可分為工具性理性和認(rèn)識(shí)性理性。工具性理性就是對(duì)個(gè)體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的最優(yōu)化;認(rèn)識(shí)性理性則涉及個(gè)體所持有的信念在多大程度上是符合真實(shí)世界架構(gòu)的，有時(shí)也被哲學(xué)家稱為“理論性理性”（斯坦諾維奇， 2016）。由此，從上述劃分來看，威倫等的理性決策部分當(dāng)屬于認(rèn)識(shí)性理性的范疇，而尼特考的教學(xué)決策則屬于工具性理性范疇。

除上述劃分外，也有研究根據(jù)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的主要元素進(jìn)行劃分，主要涉及對(duì)課程內(nèi)容、課堂管理、教學(xué)風(fēng)格、課程資源等的決策（Galton & Eggleston， 1979; Walker， 1990）。這種劃分相對(duì)瑣碎，對(duì)數(shù)據(jù)環(huán)境下的教學(xué)決策啟示并不多，根據(jù)教學(xué)流程的劃分更應(yīng)成為數(shù)據(jù)決策的理論基礎(chǔ)。

（三）決策模式

教學(xué)決策模式是教師教學(xué)決策研究中非常重要的一部分，可以說是研究成果的集中體現(xiàn)（盧鋒， 等， 2013）。受威倫等（Wilen， et al.， 2008）按照教學(xué)活動(dòng)流程劃分教學(xué)決策的影響，我國研究者姜文（2010）提出了以應(yīng)用為導(dǎo)向的基于問題解決的教學(xué)決策模式，該模式由八個(gè)相互聯(lián)系又彼此交叉重疊的環(huán)節(jié)構(gòu)成（見圖1）。

綜上所述，教師進(jìn)行教學(xué)決策的實(shí)質(zhì)是解決教學(xué)問題的過程，沿用的模式是以解決問題為導(dǎo)向的操作思路。從教學(xué)決策模式的各組成要素來看，都需要有效信息的支撐。雖然有些模型中可以看到數(shù)據(jù)技術(shù)的影子，但并未顯化存在，其重要性并未得到重視。從教學(xué)決策模式的適用情境來看，多是面向課堂教學(xué)，并未體現(xiàn)對(duì)課前教學(xué)設(shè)計(jì)決策和課后教學(xué)評(píng)價(jià)決策的關(guān)注。從教學(xué)決策的階段來看，第一個(gè)模式有著更廣的適用范圍，但也相對(duì)泛化和一般。第二個(gè)和第三個(gè)模式則主要是為課堂互動(dòng)決策階段提供支持，雖然具體但有局限性，缺乏系統(tǒng)性整合。

四、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師教學(xué)決策

諸多研究顯示，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)數(shù)據(jù)的有效利用可以促使學(xué)生獲得更好的學(xué)業(yè)成就，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)水平提升（Earl & Katz， 2006; McNaughton， Lai， & Hsiao， 2012; Protheroe， 2001; Schildkamp & Ehren， 2013; Walsh， 2003）。教學(xué)決策是教學(xué)成功的關(guān)鍵，鑒于數(shù)據(jù)對(duì)決策支持的重要作用，研究者紛紛將數(shù)據(jù)引入教學(xué)決策之中，以期通過數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策來提升教育教學(xué)成效。以下從基于數(shù)據(jù)教學(xué)決策的概念、有效應(yīng)用的影響因素、已有模型、應(yīng)用成效等方面進(jìn)行論述。

（一）概念梳理

基于數(shù)據(jù)的決策（DBDM）或數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策（Data Driving Decision Making， DDDM），可以認(rèn)為是隨著數(shù)據(jù)時(shí)代的到來教學(xué)決策在循證文化中的新發(fā)展。需要指出的是，雖然這兩個(gè)概念并未含有教育相關(guān)的詞匯，但是由于其發(fā)源和應(yīng)用的場景主要在教育領(lǐng)域，因此默認(rèn)其中的決策是教育決策或教學(xué)決策（Isaacs， 2003; Marsh， Pane， & Hamilton， 2006）。基于數(shù)據(jù)的決策研究最早可以追溯到20世紀(jì)80年代（Popham， 1987; Popham， Cruse， Rankin， Sandifer， & Williams， 1985）。其具體含義如下：數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策（DDDM）是管理者和教師系統(tǒng)地收集和分析各類數(shù)據(jù)（包括輸入數(shù)據(jù)、過程數(shù)據(jù)、結(jié)果數(shù)據(jù)和滿意度數(shù)據(jù)等）以指導(dǎo)一系列教育決策的過程（Marsh， et al.， 2006; Ikemoto & Marsh， 2007）;基于數(shù)據(jù)的決策（DBDM）是指教師、數(shù)據(jù)專家、校領(lǐng)導(dǎo)等運(yùn)用數(shù)據(jù)（如評(píng)估數(shù)據(jù)、課堂觀察數(shù)據(jù)、調(diào)研數(shù)據(jù)）的全過程，包括對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分析、解釋以指導(dǎo)教育實(shí)踐，利用所獲得的信息作為決策的基礎(chǔ)，以調(diào)試、實(shí)施教育實(shí)踐，然后判斷學(xué)業(yè)成就是否改善，評(píng)估調(diào)試是否取得了預(yù)期的效果（Coburn & Tuner， 2011; Coburn， Touré， & Yamashita， 2009）。維基百科并未對(duì)DDDM與DBDM加以區(qū)分：基于數(shù)據(jù)的決策（DBDM）或數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策（DDDM）是指教育者不斷收集和分析不同類型的數(shù)據(jù)的過程，包括人口統(tǒng)計(jì)學(xué)、學(xué)生成績測(cè)試、滿意度、過程等數(shù)據(jù)，以指導(dǎo)決策來改進(jìn)教育的過程（Wikipedia， 2018）。管玨琪等（2019）認(rèn)為DDDM是DBDM在企業(yè)中的應(yīng)用方式之一，另一種為數(shù)據(jù)啟發(fā)的教學(xué)決策（Data Informed Decision Making）。值得一提的是，鄧恩等（Dunn， Airola， Lo， & Garrison， 2013）在班級(jí)層面對(duì)DBDM的定義指出，DBDM是一種學(xué)習(xí)表現(xiàn)的識(shí)別模式，旨在發(fā)現(xiàn)學(xué)生在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)上的優(yōu)缺點(diǎn)，選擇和規(guī)劃相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)策略和干預(yù)措施，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。與之類似，我國學(xué)者楊甲睿等（2013）也指出，證據(jù)型教學(xué)決策是指教育者系統(tǒng)挖掘、收集各類優(yōu)質(zhì)的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)數(shù)據(jù)，經(jīng)過信息化、知識(shí)化處理，有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的系列決策活動(dòng)。筆者認(rèn)為，雖然二者的定義還未完全體現(xiàn)出教學(xué)決策的理論內(nèi)涵，但相較此前的定義，其情境更加具體，目標(biāo)更加明確。

從以上表述來看，DDDM與DBDM二者本質(zhì)上并無差別。因此，如無特別強(qiáng)調(diào)，文中出現(xiàn)的“基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策”“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策”均指代同一事物。另外，無論DBDM還是DDDM當(dāng)前的關(guān)注點(diǎn)都更為宏觀，內(nèi)容上也較為概括、零散，像鄧恩等（Dunn， et al.， 2013）和楊甲睿等（2013）將DBDM置于課堂視野下以提升學(xué)生學(xué)習(xí)為具體目標(biāo)指向的定義和應(yīng)用并不多。

（二）影響因素

雖然很多研究者看好基于數(shù)據(jù)的決策對(duì)于教學(xué)的正面價(jià)值，但當(dāng)前的應(yīng)用情況并不樂觀，諸多因素影響著基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策的推廣。其一，教師接受度。梵勒梅爾等（Vanlommel， Van Gasse， Vanhoof， & Van Petegem， 2017）對(duì)教師使用數(shù)據(jù)進(jìn)行決策的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，教師直觀的專業(yè)知識(shí)仍然是教師決策最重要的基礎(chǔ)，極少數(shù)教師會(huì)有目的地通過收集數(shù)據(jù)來進(jìn)行教學(xué)決策。吉佩爾斯等（Kippers， Wolterinck， Schildkamp， Poortman， & Visscher， 2018）的研究也指出，只有25-50%的教師利用數(shù)據(jù)來支持教學(xué)決策?；虏返龋℅elderblom， Schildkamp， Pieters， & Ehren， 2016）對(duì)荷蘭小學(xué)教師的調(diào)查顯示，盡管教師都本著提高教學(xué)質(zhì)量的目的使用數(shù)據(jù)，但在使用數(shù)據(jù)的過程中往往忽略了重要的步驟，而且教師主要在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績未達(dá)預(yù)期時(shí)使用數(shù)據(jù)。其二，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)。數(shù)據(jù)素養(yǎng)被認(rèn)為是學(xué)校有效實(shí)施數(shù)據(jù)決策的前提條件。凡吉爾等（Van Geel， Keuning， Visscher， & Fox， 2017）研究結(jié)果顯示，即使教師能夠理解數(shù)據(jù)，也很少有教師能夠?qū)?shù)據(jù)解釋轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)，教師在中間的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)上有技能缺失，即數(shù)據(jù)素養(yǎng)的缺失（Lai & Mcnaughton， 2016; Mandinach & Gummer， 2016; Farrell & Marsh， 2016; Van Geel， Keuning， Visscher， & Fox， 2016）。其三，外部支持環(huán)境?？埔翆幍龋↘euning， Van Geel， & Visscher， 2017）對(duì)進(jìn)行DBDM干預(yù)的不同學(xué)校進(jìn)行評(píng)估時(shí)發(fā)現(xiàn)，干預(yù)成效參差不齊。干預(yù)效果較強(qiáng)的學(xué)校在教師教學(xué)質(zhì)量、員工對(duì)DBDM的態(tài)度、學(xué)校數(shù)據(jù)文化等方面與沒有產(chǎn)生干預(yù)效果的學(xué)校相比存在差異，在數(shù)據(jù)素養(yǎng)、DBDM數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力方面無差異。馬什等（Marsh， Bertrand， & Huguet， 2015）探究了數(shù)據(jù)教練以及專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community， PLC）對(duì)于數(shù)據(jù)決策的影響，發(fā)現(xiàn)二者在調(diào)節(jié)教師對(duì)數(shù)據(jù)的反應(yīng)方面起到重要的作用，有助于促進(jìn)教學(xué)更深層的變化。其四，教師心智模式。基米爾森（Jimerson， 2014）探究了教師使用數(shù)據(jù)時(shí)的心智模型變化，研究結(jié)果表明，教育工作者會(huì)通過心理模型來進(jìn)行基于數(shù)據(jù)的決策。博卡拉等（Bocala & Boudett， 2015）在其研究中也指出，思維習(xí)慣有助于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的塑造。普瑞戈等（Prenger & Schildkamp， 2018）從心理學(xué)角度探究了情感與工具態(tài)度、知覺控制、社會(huì)規(guī)范、自我效能、集體效能、與資料使用意圖等心理構(gòu)念對(duì)教師應(yīng)用數(shù)據(jù)決策的影響。結(jié)果表明，對(duì)數(shù)據(jù)使用的感知控制、工具態(tài)度和意圖均顯著影響數(shù)據(jù)使用。此外，該研究發(fā)現(xiàn)意向是情感態(tài)度和數(shù)據(jù)使用之間關(guān)系的中介，并指出以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的決策干預(yù)應(yīng)考慮到這些心理因素的影響。

綜上所述，教師進(jìn)行數(shù)據(jù)化決策受到多種因素影響，有些容易進(jìn)行干預(yù)和調(diào)整（如數(shù)據(jù)素養(yǎng)和教師心智），有些改善起來費(fèi)時(shí)費(fèi)力（如技術(shù)性基礎(chǔ)設(shè)施的構(gòu)建）。此外，當(dāng)前對(duì)影響因素的研究，一方面比較分散、缺乏系統(tǒng)性整合，另一方面也缺乏對(duì)教學(xué)決策本身的審視，較多地將視野放在了數(shù)據(jù)的技術(shù)應(yīng)用上。

（三）框架模型

1. 框架概覽

從數(shù)據(jù)到?jīng)Q策不是一蹴而就的，教學(xué)決策也是如此，需要經(jīng)歷一系列的信息加工過程。對(duì)此，最具代表性和解釋性的是阿科夫（Ackoff， 1989）提出的DIKW模型或體系，即數(shù)據(jù)（Data）—信息（Information）—知識(shí)（Knowledge）—智慧（Wisdom），它們之間是連續(xù)轉(zhuǎn)化的過程，最終形成智慧以用于決策?；跀?shù)據(jù)的教學(xué)決策模型，大多都是以這一模型為基礎(chǔ)構(gòu)建的。曼迪納契（Mandinach， Honey， & Light， 2006）最先進(jìn)行了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的框架構(gòu)建（見圖4），該模型涵蓋了學(xué)區(qū)、學(xué)校、課堂三個(gè)層級(jí)的決策情境，包含數(shù)據(jù)到知識(shí)轉(zhuǎn)化的六個(gè)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)技能（收集、組織，分析、概括，綜合、優(yōu)先化），其中前四個(gè)技能由基于技術(shù)的工具予以支撐，最后形成決策→執(zhí)行決策→產(chǎn)生影響→反饋。池本等（Ikemoto， et al.， 2007）在這一模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合蘭德公司的兩個(gè)實(shí)踐（學(xué)區(qū)層次的數(shù)據(jù)應(yīng)用和教育財(cái)政系統(tǒng)的數(shù)據(jù)應(yīng)用），對(duì)上述模型進(jìn)行了簡化，去掉了其中的技術(shù)支撐部分（限于篇幅本文未列出，標(biāo)記為框架2）。值得注意的是，該研究針對(duì)實(shí)踐過程中DDDM過程的復(fù)雜化和描述的單一化，添加了一個(gè)描述DDDM復(fù)雜度的象限圖，對(duì)于教育工作者可能用到的數(shù)據(jù)類型、分析方式、決策方式進(jìn)行了復(fù)雜度抽象，以此為不同決策者的不同DDDM類型予以導(dǎo)航，但并不指向DDDM決策好壞的衡量（見圖5）?？紤]到數(shù)據(jù)化決策的成效，斯德卡普等（Schildkamp & Poortman， 2015）構(gòu)建了更具操作性和應(yīng)用性的數(shù)據(jù)化決策框架（見圖6），該框架與之前顯著不同的是：①強(qiáng)調(diào)了決策者和決策環(huán)境特點(diǎn)對(duì)于決策的影響;②更加注重問題和目標(biāo)導(dǎo)向（在數(shù)據(jù)之前增加了目標(biāo)一環(huán)）;③增添了決策的反饋循環(huán)，更加體現(xiàn)了對(duì)于決策成效的持續(xù)關(guān)注和決策優(yōu)化。馬什等（Marsh & Farrell， 2015）指出，教師數(shù)據(jù)化決策能力是提升決策成效的關(guān)鍵，而培養(yǎng)教師這一能力缺乏理論支持，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該為教師提供相應(yīng)支持，因此從服務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者的視角出發(fā)，構(gòu)建了教師數(shù)據(jù)決策能力建設(shè)框架（見圖7）。

以上框架無論從理論基礎(chǔ)還是框架組織上都沒有太大的不同。構(gòu)建方式以文獻(xiàn)梳理為主，并未從實(shí)證的視角進(jìn)行驗(yàn)證。與之不同的是，荷奧（Ho， 2016）對(duì)于“依托數(shù)據(jù)進(jìn)行決策的教育工作者將會(huì)更系統(tǒng)、更有效地改善教學(xué)”這一假設(shè)進(jìn)行了實(shí)證（案例）研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)校從業(yè)人員在決策過程中有效使用學(xué)校數(shù)據(jù)并不是有組織的、理性的過程的產(chǎn)物，也不是簡單地通過輸入和干預(yù)加以改進(jìn)的過程。旨在影響決策的數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)使用過程依賴于文化（決策文化、組織文化、數(shù)據(jù)文化）、政策和主觀因素等，是在建立、修訂的漸進(jìn)循環(huán)中不斷演進(jìn)的。基于該研究發(fā)現(xiàn)構(gòu)建了學(xué)校數(shù)據(jù)決策的框架（見圖8）。與此前不同的是，該模型不僅強(qiáng)調(diào)了數(shù)據(jù)的使用，還考慮到了決策的過程和體制機(jī)制層面的可能影響，應(yīng)該說是比較完備的，但其細(xì)節(jié)部分以及如何建立因素之間的聯(lián)系仍需進(jìn)一步研究。

2. 框架比較

為清晰呈現(xiàn)不同框架的差異和特點(diǎn)，對(duì)上述框架進(jìn)行了比較（見表1）。

總的來看，基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策框架模型呈現(xiàn)出多種類型（如指導(dǎo)實(shí)踐類、能力建設(shè)類、因素探究類等），但也暴露出一定的不足。首先，從構(gòu)建理論來看，多是以數(shù)據(jù)使用背后的行動(dòng)理論為支撐構(gòu)建的，更偏重于應(yīng)用，并未體現(xiàn)或融入教學(xué)決策相關(guān)理論。其次，從構(gòu)建方式來看，多以文獻(xiàn)分析為主，即使實(shí)證也是用案例分析的方法，缺乏更加廣泛和科學(xué)的實(shí)證驗(yàn)證。再次，從框架應(yīng)用對(duì)象來看，目標(biāo)對(duì)象多為相對(duì)高位的教學(xué)決策者，并未體現(xiàn)出對(duì)于教師教學(xué)決策的關(guān)注。此外，對(duì)于應(yīng)用過程中的技術(shù)支撐的關(guān)注也相對(duì)較少。最后，從應(yīng)用情境來看，多是在學(xué)校及以上層級(jí)施行，很少有針對(duì)教室決策情境的細(xì)化框架研究。

（四）作用成效

卡爾森等（Carlson， Borman， & Robinson，? 2011）探究了學(xué)區(qū)層面實(shí)施DBDM干預(yù)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響，結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的改革舉措在全區(qū)范圍內(nèi)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績的改善具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。萊等（Lai， et al.， 2016）研究了學(xué)校層面對(duì)教師進(jìn)行數(shù)據(jù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的影響，發(fā)現(xiàn)這種干預(yù)提高了學(xué)生的閱讀理解和寫作水平。科伊寧等（Keuning， Van Geel， Visscher， Fox， & Moolenaar， 2016）從學(xué)校社交網(wǎng)絡(luò)的視角探析了DBDM的影響。研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)施DBDM改革一年后的學(xué)校，與實(shí)施前相比，教師進(jìn)行DBDM的交互網(wǎng)絡(luò)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，尤其是在學(xué)生成績數(shù)據(jù)的討論方面——關(guān)系數(shù)量雖然保持穩(wěn)定，但卻形成了更多的交互關(guān)系網(wǎng)，不再集中于少數(shù)幾個(gè)有影響力的工作人員周圍。凡吉爾等（Van Geel， et al.， 2016）的研究結(jié)果顯示，DBDM應(yīng)用于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的學(xué)校，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有顯著改善。但范德爾謝等（van der Scheer & Visscher， 2018）對(duì)教師進(jìn)行DBDM干預(yù)后發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績沒有影響。還有研究探究了教師數(shù)據(jù)化教學(xué)決策技能與教師基本教學(xué)技能的關(guān)系，結(jié)果表明二者并無實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)（van der Scheer， Glas， & Visscher， 2017）。但讓人深思的是，該團(tuán)隊(duì)在探究DBDM干預(yù)對(duì)教師自我效能和學(xué)生參與度時(shí)，均呈現(xiàn)出較強(qiáng)的干預(yù)效果（van der Scheer & Visscher， 2016）。

綜合來看，已有實(shí)證研究多是從學(xué)區(qū)或?qū)W校層面進(jìn)行干預(yù)，而且干預(yù)成效存在不一致性。通過對(duì)教師進(jìn)行直接DBDM干預(yù)，探尋其對(duì)課堂情境下學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響效果的研究比較少見，也較少關(guān)注DBDM干預(yù)對(duì)教師能力和態(tài)度等方面的影響，而隨著數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用的深入，這些都是教師不得不面對(duì)的挑戰(zhàn)。

（五）其他

不難發(fā)現(xiàn)，以上幾乎都是國外的DBDM研究，而且多是實(shí)證。我國在該方面也有諸多探索，但表現(xiàn)與之較為不同，具體來說主要集中在以下方面：一是教學(xué)決策支持系統(tǒng)設(shè)計(jì)。該類研究所涉系統(tǒng)主要用于學(xué)校的教學(xué)管理決策，而非課堂教學(xué)決策，應(yīng)用層次多為高等教育，關(guān)注焦點(diǎn)在數(shù)據(jù)倉庫設(shè)計(jì)（于寧， 等， 2006; 陳健， 等， 2007; 張德新， 等， 2003）。二是數(shù)據(jù)對(duì)改進(jìn)教學(xué)/教育決策的潛能或價(jià)值。主要探究數(shù)據(jù)對(duì)教育/教學(xué)決策的可能影響，如雷云鶴等（2016）通過預(yù)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析促進(jìn)教學(xué)決策精準(zhǔn)化的應(yīng)用研究;劉歡等（2018）關(guān)于數(shù)據(jù)可視化促進(jìn)教育決策科學(xué)化的策略分析;顧小清等（2016）所示例的數(shù)據(jù)模擬對(duì)于教育決策的支持優(yōu)勢(shì)。三是大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育決策的問題或挑戰(zhàn)。雖然數(shù)據(jù)有諸多優(yōu)勢(shì)，但利用數(shù)據(jù)進(jìn)行決策依舊面臨很多挑戰(zhàn)，如劉金松（2017）指出大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育決策時(shí)，在大數(shù)據(jù)客觀自身、大數(shù)據(jù)使用主體和大數(shù)據(jù)使用規(guī)范三方面存在不同的問題，需要警惕決策過程中的唯數(shù)據(jù)主義（鄒逸， 等， 2018）。四是大數(shù)據(jù)用于教育決策的實(shí)現(xiàn)路徑或推進(jìn)策略。針對(duì)存在的不足，對(duì)如何將數(shù)據(jù)用于決策提出的對(duì)策建議。如數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、數(shù)據(jù)人才培養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育、決策機(jī)制優(yōu)化等（鐘婉娟， 等， 2016， 2017; 付達(dá)杰， 2018; 王坤， 2018）。

就我國而言，DBDM的研究呈現(xiàn)出的形態(tài)更加學(xué)理化，基本停留在對(duì)數(shù)據(jù)本身的操作層面和數(shù)據(jù)的價(jià)值探索上，其中的數(shù)據(jù)情境也多為較難在教學(xué)中實(shí)用化的大數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)服務(wù)層次以宏觀教育決策和中觀教學(xué)管理決策為主。

五、總結(jié)與建議

（一）總結(jié)

綜合來看，我國利用數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策的研究還處于起步階段，相應(yīng)的研究較少，多以學(xué)理分析為主。即便有基于數(shù)據(jù)改善教學(xué)的實(shí)證，也多是數(shù)據(jù)應(yīng)用與教學(xué)決策的拆分，或是數(shù)據(jù)在教學(xué)決策某一環(huán)節(jié)的應(yīng)用，如學(xué)習(xí)分析、數(shù)據(jù)挖掘等（鐘薇， 等， 2018; 張琪， 等， 2019; 晉欣泉， 等， 2019），更多的是為教學(xué)決策的評(píng)價(jià)反饋階段提供支撐。國外在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策方面已經(jīng)有所發(fā)展，但仍存在諸多不足?？偟膩碚f，主要表現(xiàn)在以下方面：

1. 教學(xué)決策的理論模型并未與DBDM有效融合。已有的教學(xué)決策模型鮮有將數(shù)據(jù)技術(shù)納入的，屬于經(jīng)驗(yàn)式、直覺式?jīng)Q策的范疇。反之，DBDM的相關(guān)研究多是以數(shù)據(jù)的應(yīng)用為導(dǎo)向的操作性框架，其間也并未有教學(xué)決策理論模型的支撐。

2. 教師數(shù)據(jù)化教學(xué)決策能力較為離散，有待進(jìn)一步整合。數(shù)據(jù)素養(yǎng)無疑是其中的關(guān)鍵因素之一，但當(dāng)前研究多將其作為單一整體進(jìn)行研究，脫離了數(shù)據(jù)化教學(xué)決策這一發(fā)源和應(yīng)用情境。此外，教師的數(shù)據(jù)化教學(xué)決策能力，除了數(shù)據(jù)素養(yǎng)外，還有其他能力要素（如教學(xué)法知識(shí)、教師信念等）需要整合。

3. 教師數(shù)據(jù)化教學(xué)決策的有效性仍需實(shí)證。如何將數(shù)據(jù)知識(shí)與教學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效整合以提升教學(xué)等研究亟須實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證（Poortman， Schildkamp， & Lai， 2016）。一是依托整合模型對(duì)教師直接施加DBDM干預(yù)的研究很少。二是相關(guān)研究的成效存在很多不一致性。三是對(duì)于這種直接面向教師的干預(yù)，其對(duì)教師教學(xué)效能和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的影響也是需要考慮的方向。

（二）建議

鑒于當(dāng)前數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策研究呈現(xiàn)出的特點(diǎn)，為切實(shí)發(fā)揮數(shù)據(jù)化決策的教育價(jià)值，提升教師教學(xué)成效，本文建議如下：

1. 加強(qiáng)對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策模式的研究，為教師實(shí)踐應(yīng)用提供腳手架支持。此處的模式是指將教學(xué)決策與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)完美融合且驗(yàn)證有效的模式，該模式兼具二者的優(yōu)勢(shì)，其中數(shù)據(jù)能夠?yàn)榻虒W(xué)決策各階段提供具體指導(dǎo)，教學(xué)決策指引數(shù)據(jù)應(yīng)用的教育邏輯。教師依托這一模式能夠方便、容易地開展教學(xué)活動(dòng)。

2. 弱化對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的技術(shù)面強(qiáng)調(diào)，讓數(shù)據(jù)從抽象價(jià)值落地課堂教學(xué)。“大數(shù)據(jù)”“數(shù)據(jù)挖掘”等技術(shù)概念太過抽象，單純論述其潛能價(jià)值對(duì)教師課堂教學(xué)影響甚微，而且也容易給教師教學(xué)帶來困惑和壓力。讓教師接受新事物的最佳方式是，讓他們意識(shí)到他們已經(jīng)擁有。因此，應(yīng)該將數(shù)據(jù)理解和數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力培育等降維到教師的具體教學(xué)情境中，通過建立數(shù)據(jù)與學(xué)生、教師行為的映射和交互，依托可行模式讓教師對(duì)基于數(shù)據(jù)的決策真實(shí)可感，讓其愿意基于數(shù)據(jù)開展教學(xué)決策實(shí)踐。

3. 關(guān)注對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的有效性實(shí)證，據(jù)此創(chuàng)建具體施策的可行路徑。對(duì)DBDM的有效性驗(yàn)證的價(jià)值不僅是為求得結(jié)果，最重要的是這一結(jié)果帶來的后續(xù)影響和牽涉其中的各種影響因素的辨析。一方面驗(yàn)證有效能夠消除教師應(yīng)用的疑慮，提供有效的決策模式，減小推行阻力;另一方面，厘清不同影響因素的個(gè)中關(guān)系是形成可行解決方案的前提，因?yàn)椴煌蛩兀C(jī)制、文化、技術(shù)等）具體如何影響決策、影響的程度如何等問題不只是理論推演，還需進(jìn)行基于實(shí)證的關(guān)系研究和因果研究等來證實(shí)。

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責(zé)任編輯 韓世梅