沈欣憶 許 洋 李 營

（1.北京教育科學(xué)研究院 終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展教育研究所，北京 100036；2.北京市西長安街街道辦事處，北京 100031；3.中央財(cái)經(jīng)大學(xué) 智慧校園建設(shè)中心，北京 100081）

一、引言

自1999年我國開展“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”試點(diǎn)工程以來，遠(yuǎn)程教育在我國已經(jīng)取得了長足的發(fā)展。然而，關(guān)于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)是，到目前為止，遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量仍然沒有得到社會的認(rèn)可?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中明確提出“要開展高質(zhì)量、高水平遠(yuǎn)程學(xué)歷教育”，而認(rèn)識并探索如何開展遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證是提高遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的前提。

從國際上來看，美國、英國、馬來西亞、澳大利亞等國家已建立相應(yīng)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量管理組織，出臺一系列的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)，用以保證遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量（The Institute for Higher Education Policy, 2000）。從國內(nèi)來看，我國還沒有出臺統(tǒng)一的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)，但是在如何保證遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的實(shí)踐層面做了一些有益的嘗試。例如：自2001年起，教育部對參與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程試點(diǎn)高校的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院進(jìn)行年報(bào)年檢工作。2002年，教育部下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院管理提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，要求各大網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院明確網(wǎng)絡(luò)教育的目標(biāo)和任務(wù)，采取相對完善的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量管理措施，加強(qiáng)公共服務(wù)體系的建設(shè)，健全網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院年報(bào)年檢制度，加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)控（徐世浩，林輝，2006）。

與此同時，電大系統(tǒng)與遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的研究者們也開始思考如何保證現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的辦學(xué)質(zhì)量。很多研究者對網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量保證體系概念進(jìn)行了界定，闡述了國內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量保證體系的基本內(nèi)容，提出要建立遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)，建立質(zhì)量評估體系和監(jiān)督機(jī)制，并且提出搭建中國遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的維度和標(biāo)準(zhǔn)（羅洪蘭，鄧辛濤，楊亭亭，2001；陳祎，陳麗，殷丙山，2002；張鳳龍 等，2002）。還有研究者借鑒了其他領(lǐng)域的思想，如全面質(zhì)量管理思想，應(yīng)用ISO9000的過程方式，提出現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量管理的基本原則（張屹，祝智庭，2002）。

遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證問題已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員密切關(guān)心的問題。但是，我們需要意識到，遠(yuǎn)程教育最終的服務(wù)對象是學(xué)習(xí)者，遠(yuǎn)程教育的終極目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者得到發(fā)展，學(xué)習(xí)者才是遠(yuǎn)程教育最重要的利益相關(guān)者，許多學(xué)者開始呼吁，在制定遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的時候除了要關(guān)注遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的專家和實(shí)踐者之外，也要關(guān)注教師和學(xué)習(xí)者，尤其要重視遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證工作的認(rèn)識（Frydenberg, 2002; Cashion & Palmieri, 2002;Ehlers,2004; Jung,2011）。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目標(biāo)

本研究依托北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心參與的“亞洲地區(qū)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的模型、標(biāo)準(zhǔn)及關(guān)鍵指標(biāo)”項(xiàng)目開展，除了了解教師對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的看法之外，特別加入了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和觀點(diǎn)，并對兩者的看法進(jìn)行對比，以期為研究和制定遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證框架的研究人員及管理者提供參考。

（二）研究工具

“亞洲地區(qū)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證模型、標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)”課題組通過對亞洲地區(qū)十個國家的基本情況調(diào)研和各個國家的專家研討之后，提出了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與教師關(guān)注的質(zhì)量框架，并提出了66條質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。

表1 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與教師關(guān)注的質(zhì)量框架

本研究根據(jù)以上質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)研制了調(diào)查問卷，問卷采用里克特五點(diǎn)評分量表，共66個項(xiàng)目，從“非常不同意”到“非常同意”，計(jì)1～5分（1=非常不同意，2=比較不同意，3=無法判斷，4=比較同意，5=非常同意）。邀請分別來自北京交通大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院、國家開放大學(xué)、弘成科技發(fā)展有限公司和北京師范大學(xué)的四位遠(yuǎn)程教育專家、教師及十五位遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對該問卷內(nèi)容進(jìn)行修訂。

經(jīng)過對專家、教師及學(xué)習(xí)者的訪談，對問卷內(nèi)容主要進(jìn)行了兩方面修訂，一是在標(biāo)準(zhǔn)方面，基礎(chǔ)設(shè)施、課程開發(fā)、學(xué)生支持各刪除2條標(biāo)準(zhǔn)，機(jī)構(gòu)資質(zhì)刪除1條標(biāo)準(zhǔn)，共形成59條質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)。具體如下：機(jī)構(gòu)資質(zhì)（5條）、課程開發(fā)（6條）、課程組織（5條）、評價與評估（6條）、教師支持（4條）、交互活動（3條）、教與學(xué)（13條）、基礎(chǔ)設(shè)施（5條）、內(nèi)部質(zhì)量保證（4條）、學(xué)生支持（8條）；二是在表述方面，將標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化成供學(xué)習(xí)者和教師兩個群體作評價的方式。

本研究對中國人民大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院以及北京開放大學(xué)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)行了小范圍試測。發(fā)放問卷200份，回收200份，其中有效問卷139份，有效率為69.5%。本研究采用社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)分析軟件包SPSS18.0對問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和整理，對有效問卷進(jìn)行信度和效度分析，進(jìn)而形成正式問卷。

1. 信度指標(biāo)分析

本研究用Cronbachα系數(shù)與Spearman-Brown的分半信度來考察問卷的內(nèi)在信度，其中，Cronbachα系數(shù)的分析結(jié)果見表 2。

表2 Cronbachα系數(shù)

學(xué)者德威利斯（DeVellis，1991）認(rèn)為，一份信度系數(shù)好的量表或問卷，最好在0.80以上，分量表最好在0.70以上。由表 2可見，總量表的Cronbachα系數(shù)為0.94，量表中各因子的Cronbachα系數(shù)在0.92～0.94之間，表明各因子內(nèi)部項(xiàng)目的同質(zhì)性程度較高；按照總量表的奇偶題目進(jìn)行分半后，得出其分半相關(guān)系數(shù)為0.86，再采用Spearman-brown公式矯正后得到總量表的分半信度指標(biāo)為0.93，表明量表在本研究中有較高的信度。

2. 效度指標(biāo)分析

基于“亞洲地區(qū)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證模型、標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)”課題組的專家資源以及大量文獻(xiàn)查閱，研究組內(nèi)反復(fù)討論，對問卷?xiàng)l目做了初選，再根據(jù)專家評審意見、學(xué)習(xí)者訪談意見以及試測的結(jié)果，對條目進(jìn)行了增刪和修改。對某些可能引起歧義或誤解的用詞進(jìn)行了修改，刪除了內(nèi)容含糊、與研究內(nèi)容相關(guān)性差的條目，確保所有條目都能準(zhǔn)確表達(dá)所要求的內(nèi)容，以保證問卷具有一定的內(nèi)容效度。

（三）調(diào)查對象

本研究發(fā)放650份學(xué)習(xí)者問卷，回收有效問卷404份。參與調(diào)查的學(xué)習(xí)者來自北京開放大學(xué)、中國人民大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院、北京交通大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院。男女生的比例接近1:1，大部分被調(diào)查的學(xué)習(xí)者有一定的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（67.33%），年齡分布集中在30歲以下（71.79%），主要利用平時晚上（75%），在家進(jìn)行學(xué)習(xí)（63.12%）；在學(xué)習(xí)過程中遇到的主要困難包括學(xué)習(xí)與工作中的其他任務(wù)發(fā)生沖突（38.12%）、缺乏學(xué)習(xí)時間（21.04%）、居住地點(diǎn)距離學(xué)習(xí)中心較遠(yuǎn)（12.13%）。

本研究中教師不是傳統(tǒng)意義上的教師，指的是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的主要教職工，參與調(diào)查的教師共有三類，一類是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人，如網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院院長、開放大學(xué)校長，一類是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)部門負(fù)責(zé)人，如課程開發(fā)部門的負(fù)責(zé)人、學(xué)習(xí)支持服務(wù)部門的負(fù)責(zé)人，還有一類是輔導(dǎo)教師。共發(fā)放91份教師問卷，回收有效問卷77份。男女生的比例接近1:1，年齡分布集中在30歲至50歲（占80.52%）。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）教師與學(xué)習(xí)者基本認(rèn)同遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)要素

無論是教師還是學(xué)習(xí)者，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證十項(xiàng)要素的均值分都比較高，基本在4分左右，都認(rèn)可這十項(xiàng)要素對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的重要性。在對十項(xiàng)要素下的59條標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價時，教師和學(xué)習(xí)者的意見也比較統(tǒng)一，只有在評價“學(xué)校能否提供適合學(xué)習(xí)的固定教室”對質(zhì)量保證的重要程度時，學(xué)習(xí)者認(rèn)為比較重要（均值=3.73），教師認(rèn)為不太重要（均值=2.73）。

根據(jù)平均值排序結(jié)果來看（見表3），學(xué)習(xí)者更加重視“教與學(xué)（均值=4.33）”“機(jī)構(gòu)資質(zhì)（均值=4.25）”以及“課程組織（均值=4.24）”對質(zhì)量保證的作用，而教師更加重視“課程開發(fā)（均值=4.32）”“內(nèi)部質(zhì)量保證系統(tǒng)（均值=4.31）”以及“基礎(chǔ)設(shè)施（均值=4.23）”對質(zhì)量保證的作用。

表3 師生在各項(xiàng)要素上的平均值統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（二）教師比學(xué)習(xí)者更重視學(xué)習(xí)者需求與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平

在課程開發(fā)方面，教師對“課程內(nèi)容是否符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求（教師均值=4.73；學(xué)習(xí)者均值=4.22）”以及“課程內(nèi)容是否符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平（教師均值=4.51；學(xué)習(xí)者均值=4.11）”的重視程度要明顯高于學(xué)習(xí)者。也就是說，根據(jù)成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求以及成人學(xué)習(xí)者的先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程開發(fā)已經(jīng)成為教師們的共識。

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者大多是在職成人，成人學(xué)習(xí)者的特定特征將影響他們的學(xué)習(xí)取向和學(xué)習(xí)方法，成人學(xué)習(xí)者往往強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，會帶著豐富的生活和工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。根據(jù)調(diào)查結(jié)果來看，教師們已經(jīng)充分意識到成人學(xué)習(xí)者特征對保證課程開發(fā)質(zhì)量的重要性，下一步的任務(wù)應(yīng)該是如何在實(shí)際的質(zhì)量保證工作中落實(shí)這一要求。然而，學(xué)習(xí)者對自己的需求和學(xué)習(xí)水平重視程度要低于教師，很重要的一點(diǎn)就是學(xué)習(xí)者自己較難判斷課程內(nèi)容是否符合需求和水平，學(xué)習(xí)者更在意的是使用課程的感受和對學(xué)習(xí)過程的支持，而不是課程設(shè)計(jì)相關(guān)內(nèi)容。

（三）教師比學(xué)習(xí)者更重視技術(shù)環(huán)境的穩(wěn)定性與易用性

遠(yuǎn)程教育教學(xué)分離的特點(diǎn)決定了遠(yuǎn)程教學(xué)活動必須依賴媒體技術(shù)的支持才能順利完成。本次調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：在基礎(chǔ)設(shè)施方面，教師對“學(xué)校能否提供功能完備、運(yùn)行穩(wěn)定、使用便捷的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（教師均值=4.76；學(xué)習(xí)者均值=4.18）”以及“學(xué)校能否提供運(yùn)行穩(wěn)定的媒體/技術(shù)環(huán)境，并且符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及學(xué)習(xí)需要（教師均值=4.85；學(xué)習(xí)者均值=4.17）”的重視程度要明顯高于學(xué)習(xí)者。

以上數(shù)據(jù)說明教師們非常重視技術(shù)環(huán)境的穩(wěn)定性與易用性，并考慮到媒體/技術(shù)環(huán)境應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)及學(xué)習(xí)需求相適應(yīng)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺是實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的技術(shù)基礎(chǔ)，是集合了教學(xué)管理、教學(xué)實(shí)施、學(xué)習(xí)活動、課程資源于一體的系統(tǒng)。隨著“以學(xué)生為中心”的網(wǎng)絡(luò)教育理念不斷深入人心，對適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者個性化需求的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺提出了更高的要求。當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐中也出現(xiàn)了一些優(yōu)秀的應(yīng)用案例。有的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院采用短信平臺的方式向?qū)W習(xí)者通知教務(wù)信息和考試信息，受到學(xué)習(xí)者的好評；有的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院擴(kuò)展了以異步網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)為主的教學(xué)平臺，提供了實(shí)時視頻教學(xué)和移動學(xué)習(xí)等功能，包括基于IP的實(shí)時、交互、多媒體、遠(yuǎn)程教學(xué)以及基于WEB的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；有的機(jī)構(gòu)貫徹“以學(xué)生為中心”的遠(yuǎn)程教育理念，對原有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行了修改，增加了“自主組課功能”，為學(xué)習(xí)者提供更大的選擇空間。作為學(xué)習(xí)者來說，對于已然獲得的東西感受不到其重要性，而對于教師來說，能夠深切了解技術(shù)環(huán)境的穩(wěn)定性與易用性對支持遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)非常重要。

相比之下，學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)設(shè)施的認(rèn)識尚未擺脫傳統(tǒng)大學(xué)的概念束縛。本次調(diào)查顯示：在教與學(xué)方面，學(xué)習(xí)者對“學(xué)校能否向?qū)W習(xí)者提供實(shí)體的圖書館資源（教師均值=2.77；學(xué)習(xí)者均值=3.84）”“學(xué)校能否提供適合學(xué)習(xí)的固定教室（教師均值=2.73；學(xué)習(xí)者均值=3.74）”以及“學(xué)校是否能夠針對專業(yè)和學(xué)科特點(diǎn)提供必要的面授輔導(dǎo)（教師均值=3.87；學(xué)習(xí)者均值=4.19）”的重視程度明顯高于教師。在課程開發(fā)方面，學(xué)習(xí)者對“是否將視頻講座作為課程的必備元素（教師均值=3.02；學(xué)習(xí)者均值=4.02）”的重視程度明顯高于教師。對于遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)而言，則需要采用適當(dāng)?shù)姆绞綆椭鷮W(xué)習(xí)者了解遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)區(qū)別于傳統(tǒng)教育環(huán)境的特點(diǎn)，引導(dǎo)他們適應(yīng)遠(yuǎn)程教育中的學(xué)習(xí)模式和方法。

圍繞自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響，文章基于實(shí)證數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)顯著。

（四）教師比學(xué)習(xí)者更重視自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的問題

隨著“以學(xué)生為中心”這一遠(yuǎn)程教育理念逐步深入人心，自主學(xué)習(xí)日益成為當(dāng)前遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。相對于其他的教育形式，遠(yuǎn)程教育中師生時空分離的特點(diǎn)，對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求，要求學(xué)習(xí)者能有意識地對學(xué)習(xí)過程和各個階段進(jìn)行自我計(jì)劃、自我設(shè)計(jì)、自我選擇、自我監(jiān)控和自我評價。有研究指出自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響顯著，應(yīng)有意識地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的在線自主學(xué)習(xí)能力，利用在線平臺技術(shù)和學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)的支持，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)交互體驗(yàn)，從而助力在線學(xué)習(xí)效果的提升（黃振中，張曉蕾，2018）。Commonwealth of Learning在其公布的《遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證手冊》中也提出：“遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)要在入學(xué)前讓遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的基本特征以及完成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)技能，并提供相應(yīng)的技能培訓(xùn)，不斷提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力?！?/p>

調(diào)查結(jié)果顯示，在教與學(xué)方面，在教師看來，“課程中是否設(shè)置了自主學(xué)習(xí)活動（教師均值=4.16；學(xué)習(xí)者均值=4.06）”對質(zhì)量保證的重要程度最高，而在學(xué)習(xí)者看來，“課程中是否設(shè)置了基于問題/案例的學(xué)習(xí)活動（教師均值=3.99；學(xué)習(xí)者均值=4.24）”對質(zhì)量保證的重要程度最高。此外，教師比學(xué)習(xí)者更加重視“學(xué)校是否重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，能否合理引導(dǎo)學(xué)習(xí)者采用靈活多樣的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)”（教師均值=4.25；學(xué)習(xí)者均值=4.14）?？梢姡處焸円呀?jīng)意識到有必要通過組織特定的學(xué)習(xí)活動、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者采用多種學(xué)習(xí)方法，不斷提升遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。但是學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程教育的認(rèn)識程度明顯不足，他們并不像教師那樣認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)能力的重要性，另外對于學(xué)習(xí)者來說，更愿意提升或補(bǔ)充外在的質(zhì)量，而不愿意改變自身。

（五）學(xué)習(xí)者比教師更重視教與學(xué)的交互性與靈活性

在教與學(xué)方面，學(xué)習(xí)者比教師更重視師生交互、生生交互的情況，對教學(xué)的交互性與靈活性有更高的期待與要求。例如：“學(xué)校是否鼓勵學(xué)習(xí)者與輔導(dǎo)教師有面對面交流，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與教師的聯(lián)系（教師均值=3.75；學(xué)習(xí)者均值=4.12）”“學(xué)校是否鼓勵學(xué)習(xí)者之間有面對面交流，減輕學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的孤獨(dú)感（教師均值=3.68；學(xué)習(xí)者均值=4.05）”“學(xué)校是否向?qū)W習(xí)者提供在線實(shí)時交互功能（如視頻會議、QQ、電話等）（教師均值=3.82；學(xué)習(xí)者均值=4.09）”以及“學(xué)習(xí)者是否可以靈活安排自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度（教師均值=3.81；學(xué)生均值=4.12）”。對學(xué)生來說，在線學(xué)習(xí)相對來說不容易獲取類似面對面學(xué)習(xí)的同伴互助和教師幫助，而教學(xué)交互又是學(xué)習(xí)成敗及學(xué)習(xí)得以維持的重要因素，也是影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要要素，有效的交互和教學(xué)的靈活性對于學(xué)習(xí)者來說會有更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更能夠滿足個性化需求。

（六）教師與學(xué)習(xí)者對學(xué)術(shù)性支持、社會性支持與管理性支持的重視程度存在差異

學(xué)生支持服務(wù)最早由英國開放大學(xué)的大衛(wèi)·西沃特教授在其1978年發(fā)表的《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)對學(xué)生的持續(xù)性關(guān)注》一文中提出，其定義為：“學(xué)生支持是一種組織形式，通過這種形式，學(xué)習(xí)者可以充分利用機(jī)構(gòu)的教學(xué)服務(wù)設(shè)施。該系統(tǒng)具有交互作用，并能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力?！蔽覈钤珀P(guān)注學(xué)生支持服務(wù)研究的學(xué)者是丁興富教授，他認(rèn)為“學(xué)生支持服務(wù)是指遠(yuǎn)程教育院校及其教師為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)提供各種信息的、資源的、人員的、設(shè)施的支持服務(wù)的總和，目的在于指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果。”目前常用的劃分方式分為學(xué)術(shù)性支持與非學(xué)術(shù)性支持。學(xué)術(shù)性支持活動也被稱為輔導(dǎo)，一般指與具體課程內(nèi)容相關(guān)的支持和幫助活動；非學(xué)術(shù)性支持活動也被稱為咨詢，一般指與具體課程內(nèi)容無關(guān)的支持和幫助活動（陳麗，龔靜，2005）。

調(diào)查結(jié)果顯示：教師對學(xué)術(shù)性支持的重視程度要高于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者則更加關(guān)注社會性支持與管理性支持。具體數(shù)據(jù)如下：學(xué)習(xí)者更加重視“學(xué)校是否鼓勵學(xué)習(xí)者之間有面對面交流，減輕學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的孤獨(dú)感（教師均值=3.68；學(xué)習(xí)者均值=4.05）”，這屬于社會性支持的內(nèi)容，而教師更加重視“學(xué)校能否利用遠(yuǎn)程教學(xué)平臺定期向?qū)W習(xí)者提供教學(xué)輔導(dǎo)與答疑工作（教師均值=4.32；學(xué)習(xí)者均值=4.23）”，即學(xué)術(shù)性支持。從這個結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生其實(shí)非常在意非學(xué)術(shù)性支持，其實(shí)支持遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者得以持續(xù)學(xué)習(xí)完成學(xué)業(yè)的重要因素并不只是學(xué)習(xí)資源的可用性、教師的輔導(dǎo)答疑等學(xué)術(shù)性支持，還有對學(xué)習(xí)者心理上的支持和情緒上的關(guān)注，需要在后續(xù)的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的制定中更加重視對學(xué)生的非學(xué)術(shù)支持。

（七）不同特征的學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識有差異

不同年齡的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對“基礎(chǔ)設(shè)施”以及“教與學(xué)”的重要性認(rèn)識差異顯著，年齡大的學(xué)習(xí)者比年齡小的學(xué)習(xí)者更重視教與學(xué)的過程。另外，參加在線交互活動為主的學(xué)習(xí)者對“課程開發(fā)”“課程組織”“評價與評估”“教師支持”“基礎(chǔ)設(shè)施”“內(nèi)部質(zhì)量保證”以及“學(xué)生支持”的重要性認(rèn)識顯著高于主要采用閱讀課本及印刷材料的學(xué)習(xí)者；參加在線交互活動為主的學(xué)習(xí)者對“課程組織”“教師支持”“基礎(chǔ)設(shè)施”“內(nèi)部質(zhì)量保證”以及“學(xué)生支持”的重要性認(rèn)識顯著高于主要采用面對面輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者。研究還表明，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)者來說是個重要的差異化標(biāo)志，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)越豐富的學(xué)習(xí)者，對這十項(xiàng)要素的重視程度顯著高于經(jīng)驗(yàn)相對少的學(xué)習(xí)者。

四、基于角色分析的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)制定的建議

（一）學(xué)習(xí)者視角是標(biāo)準(zhǔn)制定過程中不容忽視的

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者作為遠(yuǎn)程教育的服務(wù)對象，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量問題應(yīng)該有發(fā)言權(quán)，有必要將學(xué)習(xí)者納入質(zhì)量保證的指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)過程（Ehlers，2004）。不少研究者從學(xué)習(xí)者的視角開展質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)或要素等相關(guān)研究。Cashion和Palmieri（2002）通過問卷調(diào)查的方式收集了澳大利亞在線學(xué)習(xí)者對在線職業(yè)教育與培訓(xùn)項(xiàng)目的看法。Ehlers（2004）從學(xué)習(xí)者的視角聚類分析出七項(xiàng)影響遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的因素。Salvador和Carranza（2008）采用扎根理論的方法，對15名遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談，就“高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)教育項(xiàng)目有哪些主要特征”這一問題展開了研究。 Chang（2008）在中國臺灣開展了一項(xiàng)收集學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量看法的調(diào)查，共有541名臺灣學(xué)習(xí)者參與。

學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程教育教師、遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的管理者、遠(yuǎn)程教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)工作人員等利益相關(guān)者所持有的視角很不一樣，在構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)的過程中往往會習(xí)慣性地從機(jī)構(gòu)或者教師的視角出發(fā)而忽略獨(dú)特的學(xué)習(xí)者視角，應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對質(zhì)量保證的認(rèn)識（Frydenberg，2002）。Jung（2011）從院校支持、課程開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)、教與學(xué)、學(xué)生支持、教師支持以及評價與評估等七個方面設(shè)計(jì)了64 條質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)供遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)行重要性判斷，證實(shí)了學(xué)習(xí)者對標(biāo)準(zhǔn)的判斷與其他角色有區(qū)別。

（二）關(guān)注不同類型遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的差異化需求

在研究中發(fā)現(xiàn)，不同特征的學(xué)習(xí)者對標(biāo)準(zhǔn)重要性判斷有較大差異。參加在線交互活動為主的學(xué)習(xí)者相比于其他學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者更加關(guān)注課程開發(fā)、課程組織、評價與評估、教師支持、基礎(chǔ)設(shè)施內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)生支持等要素，而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，對這些要素的重視程度就越高。采用以在線交互活動為主要學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)過程大多是在線進(jìn)行的，在線的經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對于學(xué)習(xí)過程中基礎(chǔ)設(shè)施的提供、在線課程質(zhì)量等的要求更高；同時其學(xué)習(xí)過程的交互是雙向甚至多向進(jìn)行的，相較于其他學(xué)習(xí)方式的交互更加豐富，因此會更重視學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生支持和交互體驗(yàn)。從年齡上來看，不同年齡的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對“基礎(chǔ)設(shè)施”以及“教與學(xué)”的重要性認(rèn)識差異顯著。年齡較小的學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)方式的選擇較為靈活多樣，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)僅是常規(guī)專業(yè)學(xué)習(xí)的補(bǔ)充；年齡較大的學(xué)習(xí)者，大多是在職的成人，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)獲得職業(yè)的發(fā)展，并且他們具有更豐富的社會經(jīng)歷，因此會更加注重學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量以及政策、設(shè)施等外部支持。

學(xué)習(xí)者對這些要素的認(rèn)知都關(guān)系到學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的總體滿意度，而滿意度則與他們繼續(xù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的意向是成正相關(guān)的（Chang，2008）。因此，在進(jìn)行遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)研究以及提供遠(yuǎn)程教育服務(wù)時，需要關(guān)注到不同特點(diǎn)的學(xué)習(xí)者對質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知差異。

（三）標(biāo)準(zhǔn)中不同指標(biāo)的制定要關(guān)注指標(biāo)內(nèi)容相關(guān)者的需求

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，學(xué)習(xí)者關(guān)注的前三項(xiàng)質(zhì)量要素是教與學(xué)、機(jī)構(gòu)資質(zhì)和課程組織；教師關(guān)注的前三項(xiàng)質(zhì)量要素是課程開發(fā)、內(nèi)部質(zhì)量保證和基礎(chǔ)設(shè)施。這主要是因?yàn)橹黧w雙方在遠(yuǎn)程教學(xué)過程中的角色任務(wù)和所接觸的內(nèi)容有所不同。其中，教師更多地從管理設(shè)計(jì)者的角度出發(fā)把握教學(xué)質(zhì)量，重視課程設(shè)計(jì)，注重內(nèi)部質(zhì)量管理，而課程質(zhì)量又是遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的核心要素之一，所以教師將課程開發(fā)列為質(zhì)量要素的第一位；學(xué)習(xí)者則更關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的外部結(jié)果，從他們所接觸到的教學(xué)環(huán)節(jié)以及學(xué)習(xí)支持服務(wù)來評價質(zhì)量。例如：注重遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)、參與遠(yuǎn)程教學(xué)活動后獲得的學(xué)位證書是否受國家認(rèn)可等。學(xué)習(xí)者普遍是為了升職、轉(zhuǎn)崗等原因而在本職工作之外進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，因此更加在意學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程的支持服務(wù)體驗(yàn)以及最終的學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)位證書）等要素。教師和學(xué)習(xí)者對標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注有各自的側(cè)重點(diǎn)，跟角色特征和利益內(nèi)容有著緊密聯(lián)系，標(biāo)準(zhǔn)中不同指標(biāo)的制定要重點(diǎn)關(guān)注指標(biāo)內(nèi)容相關(guān)者的需求。

這些也進(jìn)一步提醒了機(jī)構(gòu)管理者，要考慮如何將內(nèi)部質(zhì)量管理充分體現(xiàn)在外部的結(jié)果上。教是必要條件，學(xué)才是最終目的，要將更多的精力從教的保障往學(xué)的保障方向轉(zhuǎn)移。

五、總結(jié)

遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證是一個比較復(fù)雜的問題，不同的質(zhì)量觀、質(zhì)量管理文化以及遠(yuǎn)程教育的發(fā)展情況都會對遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證產(chǎn)生影響，這些因素又會直接影響到遠(yuǎn)程教育質(zhì)量要素的選取與標(biāo)準(zhǔn)的界定。在這種大環(huán)境下，通過了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與教師對質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識，對促進(jìn)管理者盡快建立內(nèi)部質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提升遠(yuǎn)程教育質(zhì)量非常有價值。應(yīng)該說教師和學(xué)習(xí)者是遠(yuǎn)程教育中處于核心地位的利益相關(guān)者，是實(shí)施質(zhì)量保證的關(guān)鍵角色，也是質(zhì)量保證的核心受益者，在構(gòu)建質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)時，教師和學(xué)習(xí)者的視角非常值得考慮。但是，教師和學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中的角色有差異，不同角色的態(tài)度與行為會受在社會中的角色地位及社會角色期望的影響，本研究也正是基于這樣的研究假設(shè)開展。質(zhì)量保證工作已經(jīng)被逐步重視起來，不少機(jī)構(gòu)通過ISO9000的質(zhì)量管理認(rèn)證，質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建指日可待，本研究期待能為遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建提供不同視角的信息，使得構(gòu)建的標(biāo)準(zhǔn)更為公正、全面、系統(tǒng)。