汪萍，宮磊，朱曉蕾，楊建課，高繼光，何靜，林愛琴，卜文婕

(皖南醫(yī)學院醫(yī)學生物學教研室，安徽 蕪湖 241002)

醫(yī)學遺傳學是醫(yī)學理論與臨床實踐緊密結(jié)合的一門橋梁學科，它運用遺傳學的理論和方法研究人類遺傳病的發(fā)生機制與傳遞規(guī)律，預測疾病的再發(fā)風險，為疾病預防、診斷和治療提供科學依據(jù)；該課程的學習為臨床醫(yī)學生將來從事與遺傳疾病相關(guān)的臨床工作打下良好基礎(chǔ)[1]?，F(xiàn)代醫(yī)學的人才培養(yǎng)目標要求學生具有理論知識的實踐運用能力和自主可持續(xù)的學習能力等綜合素養(yǎng)[2]，而這些能力的培養(yǎng)需要基于科學優(yōu)化的教學模式和合理多元化的考評機制。

我校本學科傳統(tǒng)的教學模式以大班講授為主，學生在教學中的參與度低，在有限的課堂時間內(nèi)很難實現(xiàn)將基礎(chǔ)知識和臨床疾病充分地聯(lián)系起來，師生溝通不充分、不及時，教師缺乏對學生學習過程的有效監(jiān)督，學生課前與課后沒有充分的知識儲備和知識鞏固，課堂時間內(nèi)被動地接收；以期末卷面筆試的終結(jié)性考核不能反映學生的實際學習效果。這種教考模式在當前的高校教育中存在著一定的普遍性，該模式下學生學習缺乏主動性和積極性，理論基礎(chǔ)不扎實，知識缺乏實踐性[3]。

混合式教學模式已經(jīng)成為高校醫(yī)學課程改革的主要方向[4-5]?；诨ヂ?lián)網(wǎng)思維的教學模式改革在醫(yī)學教育中得到越來越多的應用[6-7]，雨課堂作為高校信息化教學的一個重要工具，結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+黑板+移動終端”，將 PPT、MOOC、手機微信融為一體[8-9]?；谟暾n堂的教學模式能便捷地實現(xiàn)師生線上線下及時、有效的溝通反饋，其完整的課堂數(shù)據(jù)分析全面記錄了教學過程中學生的學習情況，有利于教師對學生的學習跟蹤監(jiān)測和適時評估[10]，真正實現(xiàn)對學生學習過程的形成性評價。

《中國本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)(2016版)》中明確要求醫(yī)學院校必須加強形成性評價的應用，并及時進行反饋，以便更好地指導學生學習[2]。形成性評價即在教學過程中即時、動態(tài)、多次對學生實施的評價，關(guān)注學生的反饋，教師根據(jù)反饋適時改進教學[11]。傳統(tǒng)的教學模式難以實現(xiàn)對學生學習過程的綜合評價[12]，基于智慧教學工具的混合教學模式建立形成性評價成為新的有益嘗試[13-14]。因此，本教研室通過教學模式改革，采用雨課堂線上線下混合教學模式，并在大班的理論課教學及小班的模擬臨床教學過程中進行分階段、多次、多元化、多角度的綜合性評價，以此構(gòu)建形成性評價體系。目的在于探討該評價體系的可行性和有效性，以此提升教學效果，培養(yǎng)學生自主可持續(xù)學習能力和實踐運用能力。

1 對象與方法

1.1 研究對象 2018級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)二年級學生某教學大班共722人。大班理論教學每個教學班學生數(shù)約為150人，小班教學每個班級人數(shù)32人。

1.2 雨課堂教學資料準備 相對于傳統(tǒng)課堂，雨課堂教學需充足的教學資料，包括學生的課前預習資料，學生版的教學課件、學習視頻、課中測試題庫、課后思考題庫、案例庫等。案例庫由教研團隊前期編寫出版[15]，其中精選了醫(yī)學遺傳學課程中不同遺傳方式的遺傳病的案例共31例(分單基因遺傳病、多基因遺傳病、染色體病、線粒體病)，所有教學資料由教研團隊共同準備，分工合作完成，最終形成優(yōu)質(zhì)精煉的教學資料庫，在教學中由不同授課老師根據(jù)自己的授課風格及班級學生的學習情況靈活運用。

1.3 雨課堂大班理論課教學模式及形成性評價體系 大班理論課程教學雨課堂教學模式采用課前預習—課中測試反饋—課后拓展的混合教學模式，在此過程中進行的形成性評價包括以下幾個階段。

1.3.1 課前測評 教師通過平臺發(fā)布課前預習資料，包括教學課件(學生版)、MOOC視頻、課前思考問題、語音學習指導等。為便于評估學生課前預習的效果，每章設(shè)置2～3個針對預習內(nèi)容的基礎(chǔ)性問題讓學生于開課前限時作答，以答題準確率作評價標準。通過平臺反饋，教師可在課前了解到學生的知識儲備情況，對學生的預習情況做出評價，并針對性地對教學設(shè)計進行完善。

1.3.2 課中測評 課堂教學中，教師通過雨課堂上傳課程教學PPT，學生同步接收，也可保存課件以便課下回顧學習；課中遇到聽不懂的內(nèi)容時，學生可點擊“不懂”按鈕反饋，教師根據(jù)反饋量實時調(diào)整課程節(jié)奏，或重點講解。通過設(shè)置“課中測試”，一般每2個學時課程中設(shè)置15道以內(nèi)涵蓋重點核心內(nèi)容的選擇題，由教師根據(jù)課時情況讓學生在課堂上限時作答，通過答題正確率評估學生對知識點的掌握情況，也作為課中評價的主要依據(jù)。

1.3.3 課后測評 ①拓展練習：教師通過雨課堂發(fā)布課后開放性思考題2～3個，此類拓展練習主要考查遺傳理論在醫(yī)學實踐中的運用，題目有一定的實踐性和挑戰(zhàn)性，由學生根據(jù)自己的學習興趣點擇題作答，實現(xiàn)個性化探究性學習。學生答題結(jié)果通過平臺反饋記錄。例如，有關(guān)人類染色體內(nèi)容，設(shè)置的開放性思考題有：性別決定基因SRY是怎么發(fā)現(xiàn)的？核型為46，XY的個體一定表現(xiàn)為男性嗎？核型為46，XX的個體一定表現(xiàn)為女性嗎？根據(jù)你查閱的資料，分析可能的原因。一個個體是否有可能同時由兩種染色體組成(46，XX和46，XY)？這種錯誤是如何發(fā)生的？②章節(jié)測試：章節(jié)課程結(jié)束后，教師發(fā)布測試題，為便于評價，本次教學中選取了5個重點章節(jié)內(nèi)容進行考核，以選擇題型為主，附加主觀題。教師及時獲取平臺反饋結(jié)果，分析并評價學生基礎(chǔ)知識的掌握情況。③綜述寫作：考查學生對學習資源的利用能力以及綜合敘述表達能力。教師通過雨課堂平臺發(fā)布綜述寫作指導，包括中英文電子資源檢索方法、綜述選題和寫作方法等，學生根據(jù)自己興趣尋找合適的方向撰寫1篇綜述。學生于課程結(jié)束前提交電子版綜述，其中的優(yōu)秀綜述由教師個別指導修改并發(fā)表。

1.3.4 期末互評 形成性評價的卷面考核打破以往完全由教師出題的形式，教師給予學生考核的主動權(quán)，由學生出題。教師通過雨課堂平臺發(fā)布相關(guān)資料，包括課程學習目標、每章節(jié)知識的重難點、出題的基本原則和要求。班級內(nèi)每4人1小組，每個小組提交上傳1份試卷，每份試卷要求附參考答案。組間隨機抽取試卷進行互測互評。學生通過出卷對知識進行梳理和鞏固。教師對學生出的試卷從題量、深度、廣度、創(chuàng)新性、實踐性等幾個方面進行綜合評估，掌握學生對知識的總體把握情況。

1.4 雨課堂小班模擬臨床教學的形成性評價

1.4.1 教學模式 本教研室設(shè)計了以“遺傳咨詢”為主題的模擬臨床基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)教學課，該課以遺傳咨詢的形式進行遺傳病案例的綜合分析，解決設(shè)置的遺傳病案例問題，著力培養(yǎng)學生運用遺傳學基礎(chǔ)理論解決臨床實踐問題的能力。本課程以32人小班授課，4人為1學習小組。課前教師通過雨課堂平臺發(fā)送遺傳咨詢案例分析的要求并給予PPT制作的指導(語音或視頻)。組員合作共同查詢資料制作PPT，并提交給教師審閱，教師反饋指導修改后，學生再傳至雨課堂平臺共享。在教學中，每小組根據(jù)學習興趣從案例庫[15]中選擇2例臨床案例，以PPT的形式分析解答設(shè)置的遺傳咨詢問題。課中組間自由提問，并對問題探討分析。整個教學過程中，學生作為教學主體，教師起輔助指導的作用。

1.4.2 評價體系 在教學過程中從以下幾個角度進行評價，見表2。①同學評價：模擬咨詢的分析過程中，班級同學可以隨時針對案例提問，分析組適時解答或共同討論。討論完畢后，其他組對該組同學的分析進行綜合評價。②自我評價：小組成員根據(jù)自身在小組學習中的表現(xiàn)和貢獻，進行自評。③教師評價：教師在整個實踐過程中，通過對學生的PPT制作、問題分析講解的準確性等，對每個小組綜合評價。

1.5 總結(jié)與評價 教師根據(jù)評價體系的指標，給出學生該課程的形成性評價結(jié)果。本課程形成性考核成績由大班理論課(80%)和小班模擬臨床課(20%)構(gòu)成，評價體系中的各項內(nèi)容及權(quán)重，見表1、表2。

表1 大班理論課教學形成性評價體系

表2 小班模擬臨床教學形成性評價體系

1.6 問卷調(diào)查與分析 課程結(jié)束后，筆者通過雨課堂平臺發(fā)布問卷，調(diào)查了本人所帶的教學班學生對雨課堂教學及形成性評價體系的反饋，學生通過平臺的投票功能反饋信息。本次調(diào)查發(fā)放問卷150份，實際收回有效問卷150份，回收率100%。統(tǒng)計分析學生對雨課堂教學效果及評價體系的認可度。

2 結(jié)果

通過問卷調(diào)查，絕大部分學生對雨課堂教學及形成性評價持積極認可的態(tài)度，超過95%的學生認為課前、課中和課后階段的測評對課程的學習有必要。對期末互測，學生們的認可度為90.67%。對評價體系中不同評價主體，教師、同學及自我評價的認可度分別是97.33%、94.00%、100.00%。超過95%的學生認為雨課堂教學及形成性評價能促進對知識的理解和掌握，提高學習興趣和自主學習意識，提升了利用學習資源的能力及分析解決問題的能力。同時，近70%的學生認為課外學習負擔增加。88%的學生認為形成性評價體系能夠真實反映其學習情況。88.67%的學生認為形成性評價促進雨課堂的學習，見表3。

3 討論

3.1 基于雨課堂的形成性評價具有科學性和可行性 雨課堂線上線下混合教學模式能及時有效地反饋學生學習過程，雨課堂平臺的詳細數(shù)據(jù)分析全面記錄了教學過程中學生的學習情況，教師能便捷地從課前、課中、課后多個階段實現(xiàn)對學生學習過程的真實評價，評價體系中的評價主體不僅有教師，也有學生本身，包括同學評價和學生的自我評價。調(diào)查問卷顯示，超過95%的學生認為課前、課中、課后三個階段的測評對課程的學習有必要；88%的學生認為評價體系真實地反映了其學習情況，評價體系促進了雨課堂的學習效果。三個階段的測評結(jié)果，有利于教師對教學及時分析并完善，提升教學效果。

表3 雨課堂教學形成性評價學生反饋表

注：表內(nèi)數(shù)據(jù)為百分位數(shù)(%)。

3.2 基于雨課堂的形成性評價有效促進學生能力發(fā)展 雨課堂的形成性評價不同于傳統(tǒng)的終結(jié)性考評，而是將學生作為評價主體之一，通過學生之間的評價以及學生自我評價提升學生在教學中的參與度，建立師生合作教學的思想，培養(yǎng)學生自主學習能力和實踐能力，促進學生自我可持續(xù)發(fā)展。問卷調(diào)查中，95%以上的學生認為該評價體系對知識的理解掌握、自主學習意識、利用學習資料能力、分析解決問題等能力的提升都有積極的促進作用。在模擬遺傳咨詢中進行翻轉(zhuǎn)教學，通過課外的自主學習，課堂上的案例分析討論等方式讓學生從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄?，最終達到充分掌握、吸收和運用知識的學習目標。這種教學方式在教學過程中不僅能夠讓學生學到知識，還培養(yǎng)學生的學習能力，提升學生的綜合素質(zhì)，將由教師占主導的課堂轉(zhuǎn)變成學生占主導的課堂，在高等醫(yī)學教育中逐漸被認可和采用[16]。在小班模擬臨床的教學中，我們進行了三個角度的評價，即教師—同學—自我評價，問卷顯示學生對評價的認可度分別是97.33%、94.00%、100%，表明教師在教學中通過雨課堂進行及時反饋和評價得到學生的認可。同學評價讓學生意識到同伴合作的力量及友好氣氛在學習過程中的重要性，鼓勵學生合作，通過同學之間相互討論，吸取他人的優(yōu)點，取長補短，在合作中學習。對同學評價的認可反映了學生對知識的深度理解并能對同學做出公正的評價。對自我評價的高度認可反映出學生的自我信心提升以及成為教學主體的成就感。

3.3 教學及評價中的問題與思考 ①充分的教學準備。雨課堂教學及形成性評價需要教師關(guān)注學生課前、課中、課后三個過程的學習以及反饋情況，特別是課后對學生線上的問題解答，教師工作量較傳統(tǒng)教學大大增加。此外教師還需擴展自己的學術(shù)視野，如在模擬遺傳咨詢的教學中，教師需要對每個案例涉及的遺傳理論以及拓展的臨床知識都要有充分的儲備。②教學反饋分析要及時有效。雨課堂學習需要學生投入大量的課外學習時間，約69%的學生認為形成性評價增加了其課外學習負擔，學生表示在模擬遺傳咨詢的案例分析及課外綜述的寫作中花費時間較多，但同時也肯定這些課外的探究學習促進了其利用教學資源以及分析解決問題能力的提升。教師在教學評價中對學生的付出和努力要及時給與積極的正面反饋，讓學生在評價中獲得成就感，使之成為學生自我可持續(xù)發(fā)展的動力，以達到形成性評價促學的最終目的。③評價指標的可操作性。形成性評價涉及整個教學過程多個階段、多個角度的評價，評價指標較多，為便于實際操作，客觀指標可以量化，如答題的準確率、預習的完成率。對于主觀指標在教學團隊中的不同，教師要有相對統(tǒng)一的評價標準，以保障體系的公平性。

基于雨課堂的形成性評價在本教研團隊的初步探索中達到較好的效果，筆者認為形成性評價體系建立的目的不是只為了單一評價學生的學習本身，而是借評價來有效反饋學生的學習情況，促進學生自主學習及多方面能力的發(fā)展，同時在評價過程中也促進教師改進教學以提升教學效果。因校情學情不同，形成性評價體系沒有固定套用的模板，構(gòu)建切實可行、有效的評價體系，不僅需要結(jié)合不同學科的實際情況，還需要在長期實踐中不斷摸索和完善。