何心雨 俞霞君

摘? ? 要： 本文概述了思維能力培養(yǎng)的重要性及能力框架。通過分析一堂初中英語閱讀課課例，從讀前、讀中、讀后三個(gè)教學(xué)階段探究在初中英語閱讀教學(xué)中提高學(xué)生思維能力的途徑。教師可巧用問題鏈，層層追問，鼓勵(lì)學(xué)生審視信息的正確性，提供評(píng)價(jià)支架幫助學(xué)生進(jìn)行思維的自我監(jiān)控，提高學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞： 思維能力? ? 初中英語? ? 閱讀教學(xué)

引言

一些英語教師受應(yīng)試思維的影響，教學(xué)主要停留在知識(shí)的灌輸和鞏固層面，對(duì)學(xué)生思維的關(guān)注程度較低，擺脫不了“戴著腳鐐銬跳跳舞”的局面（葛炳芳，2008）。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版》和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》分別強(qiáng)調(diào)思維在英語教學(xué)中的關(guān)鍵地位。作為二十一世紀(jì)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，思維能力可作為培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)、學(xué)習(xí)能力和語言能力的突破口。

語言的學(xué)習(xí)離不開思維活動(dòng)，反之，思維的發(fā)展需要語言的支持（黃麗，2019）。思維與語言密不可分、相輔相成。閱讀是二者聯(lián)結(jié)的橋梁，通過文本承載的信息使語言和思維相互作用（葛炳芳，2017）。因此，思維品質(zhì)的培養(yǎng)可落實(shí)于閱讀，培養(yǎng)學(xué)生概括、推理、判斷、想象等思維能力。

一、思維能力及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

思維能力的構(gòu)成主要有以下幾種觀點(diǎn)：

《德爾斐報(bào)告》提出了思維的二維結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為思維不僅包含闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋和自我調(diào)正6項(xiàng)認(rèn)知技能，還具有情感特質(zhì)維度。Anderson和Krathwohl（2001）改良了布魯姆的思維能力層級(jí)模型，確定新的6級(jí)能力層級(jí)：記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。Paul和Elder（2006）提出了三元結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為思維能力包含思維標(biāo)準(zhǔn)、思維特征和思維元素。8個(gè)思維元素是模型的內(nèi)核：觀點(diǎn)、目的、問題、信息、推理、概念、假設(shè)、視角和結(jié)論。林崇德（2006）通過實(shí)踐和研究，制作了三棱結(jié)構(gòu)模型，提出了構(gòu)成結(jié)構(gòu)的六因素：思維的目的、思維的過程、思維的材料、思維的品質(zhì)、思維的非認(rèn)知因素和思維的自我監(jiān)控。其中，創(chuàng)新地提出了元認(rèn)知在思維活動(dòng)中的重要作用。它對(duì)監(jiān)控的作用具體表現(xiàn)在“計(jì)劃、檢驗(yàn)、調(diào)節(jié)、管理和評(píng)價(jià)”五個(gè)方面。文秋芳（2009）團(tuán)隊(duì)基于以上模型，將思辨能力劃分為思辨能力和元思辨能力兩個(gè)層級(jí)。在元思辨能力管控下的思辨能力包括情感特質(zhì)和認(rèn)知技能，其中，認(rèn)知技能列舉了三項(xiàng)核心技能：分析、推理和評(píng)價(jià)。

綜上，情感因素在思維能力培養(yǎng)中有著重要作用，動(dòng)機(jī)、興趣等非認(rèn)知因素在一定程度上對(duì)思維能力的發(fā)展有著動(dòng)力、定型和補(bǔ)償作用（林崇德，2010），是培養(yǎng)思維能力必不可少的一環(huán)。其次，思維有層次性，最終的目標(biāo)指向是由低階向高階思維發(fā)展，通過分析、綜合、推理、評(píng)價(jià)、想象等，思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性能力得以發(fā)展。另外，思維還具有自我監(jiān)控的功能，即自我反思，指導(dǎo)自身的思維過程。因此，對(duì)初中閱讀課堂中思維能力培養(yǎng)的考量可關(guān)注三個(gè)方面：1.是否在情感上進(jìn)行思維活動(dòng)的傾向和意愿。2.是否運(yùn)用認(rèn)知技能解決由低到高層次的思辨問題。3.是否有反思評(píng)價(jià)的活動(dòng)。

二、基于學(xué)生思維能力提高的初中英語閱讀教學(xué)案例

筆者選取了浙派名師暨全國名師經(jīng)典課堂之思維課堂的一堂課，分析了包曉明老師的一節(jié)閱讀課，教授內(nèi)容為人教版Go for it！八年級(jí)（上）Unit7 Section B Do You Think You Will Have Your Own Robot？根據(jù)上文總結(jié)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，探究在初中英語閱讀課堂教學(xué)中提高學(xué)生的思維能力的途徑。

（一）讀前主題妙導(dǎo)，調(diào)動(dòng)情感。

教師呈現(xiàn)了與主題有關(guān)的機(jī)器人圖片，通過問題鏈導(dǎo)入閱讀主題：

Q1.Do you ever see a robot？? Q2.Where did you see it？

Q3.When did you see it？ Q4. What do they look like？

問題鏈由四個(gè)開放性問題構(gòu)成，基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)而設(shè)計(jì)。提問的邏輯框架清晰明了，從 Whether—Where—When—What 四個(gè)方面入手，逐步遞進(jìn)，讓學(xué)生有序地從頭腦中提取、概括有關(guān)信息，激活與閱讀主題“robot”有關(guān)的背景圖示。問題鏈的情境性和邏輯性使回答的難度下降，降低了學(xué)生的情感過濾，讓學(xué)生積極分享與機(jī)器人有關(guān)的經(jīng)歷。教師在一旁仔細(xì)聆聽學(xué)生的發(fā)言，適時(shí)追問，促使學(xué)生表述的經(jīng)歷更加具體和詳細(xì)化。課堂師生的互動(dòng)非常融洽，良好氛圍的營造調(diào)動(dòng)了學(xué)生的情感因素，為讀中積極主動(dòng)的思維、發(fā)揮思維效能做鋪墊（林崇德，胡衛(wèi)平，2010）。

（二）讀中解構(gòu)文本，促進(jìn)思辨。

閱讀是從文本的表層信息逐步到深層意義的挖掘的過程。要不斷解構(gòu)文本，學(xué)生首先要理清文本的邏輯結(jié)構(gòu)，接著對(duì)文本進(jìn)行批判性閱讀。要求學(xué)生敢于批判性地質(zhì)疑，避免主觀臆斷地接受所有文本信息，通過概括、分析、辨別、推理、判斷等方式鑒別信息的真實(shí)客觀性，并逐步建構(gòu)自己的立場和想法。

1.初讀文本，分析概括。

通過段落大意的匹配練習(xí)，學(xué)生初步把握文本大意。每段段落大意以問題形式呈現(xiàn)，隨后教師讓學(xué)生進(jìn)一步回答每個(gè)問題的答案，并適時(shí)追問，如：

T：What are scientists trying to do now？

S：They are trying to make robots look like humans and do the same things as we do.

T：What are the same things？ For example？

T：For example， the scientists trying to make robots look like us. They want them to....

在教師不斷追問下，學(xué)生對(duì)機(jī)器人像人類的表述理解得更加充分。機(jī)器人不僅是外表相似，更在“speak，? think，walk， move ”等方面相似。學(xué)生在此活動(dòng)中通過分析概括，初步把握了文章的主要內(nèi)容和邏輯結(jié)構(gòu)。生成性的追問不僅提供給學(xué)生機(jī)會(huì)對(duì)文本的一些相關(guān)信息進(jìn)行具體闡釋，加深對(duì)文本的理解，還在不知不覺中強(qiáng)化了學(xué)生深入思考的意識(shí)，為后續(xù)文本的精讀做好了思想準(zhǔn)備。

2.精讀文本，小組合作。

教師將文本材料裁剪打亂，分發(fā)給各組，作為第二次精讀的閱讀材料，供小組合作學(xué)習(xí)使用。

活動(dòng)一：對(duì)文本所有文字信息歸納，區(qū)分信息是事實(shí)還是觀點(diǎn)。

本片閱讀材料是帶有說明性質(zhì)的文章。說明的同時(shí)又有主觀的議論，在講述機(jī)器人的有關(guān)事實(shí)的描述中夾雜著作者和不同科學(xué)家的觀點(diǎn)，容易誤導(dǎo)學(xué)生對(duì)信息的判斷。為把握信息主體的準(zhǔn)確性，教師要求學(xué)生區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，避免將文中的觀點(diǎn)及假設(shè)視為事實(shí)。辨別活動(dòng)為挖掘作者的觀點(diǎn)奠定基礎(chǔ)，為課后產(chǎn)出環(huán)節(jié)中學(xué)生語言觀點(diǎn)的輸出提供了必要的內(nèi)容支架。

活動(dòng)二：分段閱讀

教師采用分段閱讀的方式對(duì)文本深讀推敲。首先通過聽音頻，學(xué)生以小組合作方式將打亂的材料正確排序，進(jìn)行文本內(nèi)容的第二次梳理。隨后關(guān)注文本內(nèi)容，通過文本表層信息的提取對(duì)科學(xué)家們不同的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納。接著教師進(jìn)一步追問，通過列舉事實(shí)、分析觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生推理出作者對(duì)機(jī)器人的未來所抱有的立場和態(tài)度，教師的提問歸納如下（見圖1）：

文本第四段暗含了作者對(duì)機(jī)器人前景的態(tài)度立場。為了探究作者如何有效表達(dá)自己的觀點(diǎn)，教師引領(lǐng)學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式梳理了（圖2）第四段結(jié)構(gòu)框架?？梢暬目蚣芮逦卣宫F(xiàn)了作者的邏輯表達(dá)思路，通過詳盡闡述觀點(diǎn)、列舉事實(shí)等方式使議論更具有說服力，為學(xué)生后續(xù)清晰有力地表達(dá)觀點(diǎn)提供了很好的示范。

讀中文本的精讀促進(jìn)學(xué)生的思維能力從低階向高階發(fā)展。段落大意的概括培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，而后事實(shí)觀點(diǎn)的辨別及作者態(tài)度的挖掘?qū)W(xué)生評(píng)判性閱讀能力進(jìn)行訓(xùn)練。通過教師的層層追問，學(xué)生開始大膽質(zhì)疑，不斷搜尋證據(jù)審視他人的觀點(diǎn)和看法，避免思維流于表面的現(xiàn)象。

（三）讀后拓展追思，評(píng)價(jià)反思。

1.拓展追思。

在讀后環(huán)節(jié)，教師再次把關(guān)注點(diǎn)聚焦到文本題目上：Do you think you will have your own robot？ 教師要求小組自由討論，運(yùn)用圖3表達(dá)觀點(diǎn)的框架，提出自己的看法。

文中作者持開放態(tài)度，而有小組成員持否定態(tài)度，產(chǎn)生懷疑：“I dont think there will be any robots because I think that they are very expensive， like 100，000 dollars. Most of us cannot afford it. Robots may be a little bit dangerous. In some movies， we sometimes see robots rise up and they will hurt people.”

也有小組表示贊同，認(rèn)為科學(xué)家能夠制造更多的機(jī)器人，并且未來不可預(yù)知，如同現(xiàn)在的飛船于100年前是無可能一般，誰也不能保證機(jī)器人不可以走進(jìn)每個(gè)家庭。開放性的討論讓不同的觀點(diǎn)在交流過程中發(fā)生碰撞，基于文本的閱讀并結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)圖示，學(xué)生們通過擺事實(shí)、講道理創(chuàng)新性地提出了自己的觀點(diǎn)。

2.評(píng)價(jià)反思。

當(dāng)小組發(fā)言代表成員在闡釋自己的觀點(diǎn)遇到困難時(shí)，教師會(huì)指向圖2思維導(dǎo)圖的下一個(gè)步驟進(jìn)行提示。該思維支架對(duì)學(xué)生的思維起到很好的導(dǎo)向作用，促使學(xué)生調(diào)整思路，積極地在頭腦中檢索和確定恰當(dāng)?shù)乃季S材料（林崇德，2006），重新組織語言進(jìn)行觀點(diǎn)表達(dá)。另外，思維導(dǎo)圖還充當(dāng)了評(píng)價(jià)支架。學(xué)生們根據(jù)圖示檢驗(yàn)發(fā)言者在闡釋自己的觀點(diǎn)時(shí)是否落實(shí)了四點(diǎn)要求，對(duì)成功完成任務(wù)的同學(xué)給予鼓掌肯定。

三、初中英語閱讀教學(xué)思維能力培養(yǎng)途徑

（一）以問題串聯(lián)文本激發(fā)思維活動(dòng)。

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以運(yùn)用引入式問題鏈（王后雄，2010），喚起學(xué)生的注意，促使學(xué)生具有進(jìn)行思維活動(dòng)的情意傾向。為使導(dǎo)入的問題能夠?yàn)榻酉聛淼慕虒W(xué)活動(dòng)做鋪墊，教師應(yīng)利用各種多模態(tài)的教學(xué)材料為境，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)主題相關(guān)的問題情境，喚起學(xué)生的認(rèn)知圖示，激發(fā)他們的思維動(dòng)機(jī)。在閱讀環(huán)節(jié)，教師可引入遞進(jìn)式問題鏈，通過設(shè)計(jì)一系列具有層級(jí)性的問題組，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行由淺入深的提問（王后雄，2010），降低學(xué)生理解難度。梯度性的問題在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)解決能力范圍之內(nèi)，又具有一定的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。

（二）以層層追問提升思維層次。

有效的追問可以解決課堂缺乏梯度性的問題，使提問循序漸進(jìn)、層層深入，打造靈動(dòng)的思辨課堂。在文本初讀階段，教師應(yīng)及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生的思維，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行信息的抽象概括，逐步把握文本發(fā)展的整體脈絡(luò)，并對(duì)文本進(jìn)行綜合、分析，做出合乎邏輯的判斷。在凸顯文本關(guān)鍵處，利用追問培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀的習(xí)慣，避免文章閱讀淺嘗輒止。通過結(jié)論依據(jù)、作者的立場等的追問，學(xué)生能夠大膽質(zhì)疑、挑戰(zhàn)作者權(quán)威，試圖尋求事實(shí)依據(jù)證明或駁斥作者的觀點(diǎn)。此外，學(xué)生在閱讀中的主體地位不可忽視，獨(dú)立的感知和思考需要得到重視。因此，教師在必要時(shí)可引領(lǐng)學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行追加探索，創(chuàng)造學(xué)生表達(dá)看法和觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。在鼓勵(lì)下，學(xué)生試圖從多角度進(jìn)行思維的發(fā)散和想象，創(chuàng)新性地提出見解，培養(yǎng)思維的廣闊性和深刻性。

在閱讀中，層層追問使學(xué)生不斷往文本的縱深處思考，他們的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性得以提升，降低落入思維陷阱的可能性。

（三）以反思評(píng)價(jià)調(diào)控思維表現(xiàn)。

自我監(jiān)控與思維能力有著正相關(guān)聯(lián)系。自我監(jiān)控的訓(xùn)練在某種程度上可提高思維的質(zhì)量（于文華，喻平，2011）。因此，讀后進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)活動(dòng)能夠有效調(diào)控和優(yōu)化思維的表現(xiàn)，提高思維水平。在實(shí)行評(píng)價(jià)活動(dòng)前，教師可提供可視化評(píng)價(jià)支架，展現(xiàn)信息之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成特定的思維圖示和認(rèn)知途徑（熊頻，胡小勇，2005），進(jìn)行活動(dòng)展開的計(jì)劃。在準(zhǔn)備活動(dòng)過程中，有效的評(píng)價(jià)支架幫助學(xué)生檢索活動(dòng)需要的思維材料，指導(dǎo)使用相應(yīng)的思維策略對(duì)概念信息加以組織（林崇德，2006）。不僅加大了學(xué)生成功輸出的概率，而且鍛煉了學(xué)生思維的自我實(shí)時(shí)監(jiān)控能力。此外，評(píng)價(jià)支架在評(píng)價(jià)學(xué)生活動(dòng)后的思維表現(xiàn)上發(fā)揮了關(guān)鍵作用，給教師和學(xué)生評(píng)價(jià)提供了檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。通過不同形式的評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)自己的思維結(jié)果進(jìn)行反思，并采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，調(diào)整思維方式，防止思維有了一定的偏向。

結(jié)語

閱讀教學(xué)擔(dān)任培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重任。因此，在閱讀過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極地思考，借助概括、分析、辨別、釋意、想象等手段進(jìn)行多層思維訓(xùn)練，不斷擴(kuò)展學(xué)生思維的深度、廣度、深刻性和批判性等，幫助學(xué)生掙脫思維的鐐銬，開始靈動(dòng)地舞蹈。

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