關(guān) 濤

一、音樂教育文化心理學(xué)的提出與現(xiàn)狀

近年來，文化心理學(xué)研究在海內(nèi)外獲得極大關(guān)注，取得了長足發(fā)展，(2)Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A., Markus, H., & Miller, P. The cultural psychology of development: One mind, many mentalities. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development. Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc, 1998, pp. 865-937.其誕生和成長(3)文化心理學(xué)的起源可回溯到馮特的民族心理學(xué)研究。馮特認(rèn)為，對高級心理過程(如思維、想象、記憶、推理、判斷)的基本規(guī)律的研究，必須通過對習(xí)俗、語言、神話和風(fēng)俗習(xí)慣等社會化產(chǎn)物的分析來達(dá)成。與人類學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)與人種學(xué)等領(lǐng)域關(guān)于文化方面的研究有著密切聯(lián)系。因此，我們可以將其理解為心理學(xué)與文化人類學(xué)等學(xué)科相互滲透、相互影響而形成的一門融合性的獨(dú)立學(xué)科,其目的在于“立足于某種特定社會文化語境下實(shí)際的社會問題和心理問題，以社會化與人際互動過程為研究重點(diǎn)，探討文化對人的心理和行為生成，以及心理與文化、社會的交互作用?！?4)譚瑜：《跨文化心理學(xué)與文化心理學(xué)比較(A)》，《吉首大學(xué)學(xué)報(bào)》2011年第1期，第170—172頁。音樂教育亦帶有跨學(xué)科性質(zhì)。越來越多音樂教育學(xué)者和研究人員轉(zhuǎn)向音樂和教育之外的學(xué)科，如心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)以及人類學(xué)，以開發(fā)更多的調(diào)查工具和理論框架，并通過這些框架解決音樂教育的基本問題?；诖耍緯髡咭跃S果斯基(Vygotsky)、布魯納(Bruner)等人的文化心理學(xué)理論為框架，深入探討了音樂學(xué)習(xí)中文化、語境和背景間的相互作用，繼而提出了音樂教育文化心理學(xué)的概念。

作為新興領(lǐng)域，音樂教育文化心理學(xué)的研究卻一直踟躕不前——盡管有關(guān)著作相繼問世，但仍需掛靠在其他標(biāo)題下，依附于音樂的其他領(lǐng)域中。(5)例如埃利斯在闡述澳大利亞皮詹加加拉土著的音樂學(xué)習(xí)時，就討論了音樂教育心理學(xué)的文化方面。賴斯以保加利亞音樂家為例，討論了音樂認(rèn)知的部分。而帕爾曼的關(guān)注方向則在于爪哇音樂家將最復(fù)雜的爪哇佳美蘭音樂理論化的過程，以及音樂家教學(xué)的日常。弗爾克斯塔德的著作是關(guān)于個人如何將音樂學(xué)習(xí)視為構(gòu)建民族認(rèn)同感的一部分。諾斯、哈格里夫斯以及塔蘭特通過社會心理學(xué)的視角聚焦于西方以及其他的背景，特別關(guān)注了民族音樂家的工作，繼而得出了一份有關(guān)音樂教育的綜述。通過“知網(wǎng)”搜索可以看到，半個世紀(jì)以來僅有一篇關(guān)于音樂教育文化心理學(xué)的論文《文化心理關(guān)照下的音樂教育新觀念》，其重點(diǎn)在于對文化心理學(xué)歷史的回溯，以及將其引入音樂教育研究的質(zhì)性思辨的探索。通過“谷歌學(xué)術(shù)”搜索，筆者發(fā)現(xiàn)國際上對音樂教育文化心理學(xué)的討論也并不頻繁。具備清晰的研究問題、明確的研究方法、厚重的研究數(shù)據(jù)和翔實(shí)的研究發(fā)現(xiàn)的實(shí)證研究，也僅有本譯著的原版。究其原因，可能在于不同語境下風(fēng)俗、語言、心理和社會文化的陌生與隔閡，以及缺乏對研究問題、研究方法以及研究發(fā)現(xiàn)具體而深刻的認(rèn)識。從這個意義上看，本譯著所體現(xiàn)的質(zhì)性研究或能在一定程度上填補(bǔ)這一領(lǐng)域的空白。

質(zhì)性研究既是一個領(lǐng)域，也是一種方法論的選擇。它強(qiáng)調(diào)自然的情境、多樣的數(shù)據(jù)收集方法，以及對社會現(xiàn)象全面而深刻的描述。研究者本人往往需要花費(fèi)數(shù)月甚至數(shù)年，長期地浸潤于田野，與不同的研究對象相處，觀察相關(guān)的事件，理解正在發(fā)生的事情，使用歸納(inductive)、演繹(deductive)、溯因(abductive)等方式自上而下、自下而上地從數(shù)據(jù)中提煉出研究發(fā)現(xiàn)，并通過與“研究對象的長期互動，對其行為和意義建構(gòu)作出解釋性的理解”(6)陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第12頁。。

書中作者大多秉承了質(zhì)性研究的方法，有的人通過十年的浸潤，用自傳式民族志(auto-ethnography)描述了巴厘島音樂文化傳承的故事；有的人力求變革，以縱向個案研究探討了英國大教堂唱詩班引進(jìn)女性唱詩歌手的曲折過程。通過對全書的翻譯和剖析，本文提出四個觀點(diǎn)：其一，質(zhì)性研究已呈現(xiàn)跨學(xué)科趨勢，這或成為音樂教育研究未來的發(fā)展方向；其二，新穎的質(zhì)性研究方法值得音樂教育研究者及時借鑒和學(xué)習(xí)；其三，在質(zhì)性研究中使用概念框架非常必要，這能讓研究的過程與結(jié)果變得完整而具有聚向性，進(jìn)而準(zhǔn)確回應(yīng)研究問題；最后，信度與效度的檢驗(yàn)確保了研究過程的真與實(shí)，這應(yīng)該成為質(zhì)性研究者遵守的準(zhǔn)則。以下是觀點(diǎn)的展開。

二、音樂教育文化心理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)與前景

(一)跨學(xué)科的研究視角

跨學(xué)科研究是音樂教育文化心理學(xué)領(lǐng)域的新趨勢。比如，鄧巴-霍爾以及馬什研究了兒童參與的兩種獨(dú)特音樂文化——巴厘音樂傳統(tǒng)(7)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第2章“巴厘島孩子的音樂舞蹈學(xué)習(xí)：民族音樂學(xué)視角下的音樂教育文化心理學(xué)”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。和兒童操場的音樂文化(8)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第3章“音樂游戲的意義創(chuàng)作：操場上的文化心理學(xué)”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。，用于確認(rèn)音樂學(xué)習(xí)是如何通過這些環(huán)境的價值觀、身份和文化實(shí)踐而形成的。坎貝爾則概述了美國不同文化群體：愛爾蘭裔美國人、墨西哥裔美國人、越南裔美國人、非洲裔美國人以及印第安人在音樂創(chuàng)作和音樂教育方面的價值觀和實(shí)踐形式。(9)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第4章“音樂的文化融合：社會文化的影響以及兒童音樂體驗(yàn)的意義”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。筆者認(rèn)為，三位研究者都將民族音樂學(xué)的視角引入了音樂教育的文化心理學(xué)，呈現(xiàn)了民族志和文化心理學(xué)方法的跨學(xué)科整合。而這種跨學(xué)科視角與文化心理學(xué)力圖擺脫自然主義科學(xué)觀的束縛，恢復(fù)心理學(xué)文化品性的學(xué)科發(fā)展趨勢是一致的。須知，文化心理學(xué)強(qiáng)調(diào)心理現(xiàn)象的多樣性、復(fù)雜性和可變性，其研究對象是人的心理與行為。它反對唯科學(xué)主義的孤立化、客觀化，重視心理的文化歷史性。因此，民族音樂學(xué)與文化心理學(xué)的跨學(xué)科整合能夠?qū)⑷祟惖男睦碇糜诰唧w的歷史、社會、文化與實(shí)踐的框架中去加以理解，從而得出更深刻的研究結(jié)論。(10)Schonbein, W., & Cole, Michael. Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Philosophical Psychology, 1997, 10(4), pp. 557-560.以坎貝爾的章節(jié)為例，在五個個案研究中，可以清晰地看到不同歷史、文化和語境下的美國少數(shù)民族在維護(hù)自身文化認(rèn)同與融入美國主流文化認(rèn)同之間尋找平衡點(diǎn)的過程。而具有鮮明特色的民族節(jié)日、民族音樂、民族服裝與民族性格往往是他們表達(dá)和維持自身認(rèn)同的有力工具。

跨學(xué)科研究亦可直接作用于課堂教學(xué)。維金斯的研究就吸收了文化心理學(xué)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在音樂教學(xué)中廣泛使用了心理學(xué)與教育學(xué)的跨界成果——支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)。(11)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第5章“當(dāng)音樂屬于他們：支撐起我們的小小作曲家”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。筆者發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過程中，維金斯從教師到研究者的角色轉(zhuǎn)換非常靈活，這在某種程度上與行動研究(Action Research)的宗旨是一致的，即教師不僅是知識的傳授者，還是教學(xué)情境的創(chuàng)作者，更是整個教學(xué)過程的研究者。同時，教師還會鼓勵學(xué)生積極參與到教學(xué)與研究中。從這一點(diǎn)看，音樂教育文化心理學(xué)的跨學(xué)科研究已超越了傳統(tǒng)意義上兩個或多個學(xué)科之間專家對話合作的模式，如果個人具備豐富的跨學(xué)科知識和厚實(shí)的教學(xué)研究基礎(chǔ)，同樣也能讓研究具備深度和廣度，呈現(xiàn)出跨學(xué)科性質(zhì)。顯然，這樣的模式保證了研究與教學(xué)的延續(xù)性，對音樂教育領(lǐng)域的發(fā)展是有借鑒意義的。

(二)新穎的研究方法

個案研究、敘事研究、民族志研究以及文獻(xiàn)與歷史研究分別出現(xiàn)在本書中，其研究方法不僅涉及傳統(tǒng)的訪談、觀察和文本分析，其他諸如批判性故事講述、研究者即為研究工具等新穎的研究觀念也在書中得以顯現(xiàn)(見表1)。

表1

個案研究(Case Study)使用頻次最多，分別出現(xiàn)在了第四、五、六、十、十一章。筆者認(rèn)為，個案研究之所以能在音樂教育領(lǐng)域獲得廣泛認(rèn)可，與其寬泛的定義和靈活的使用方式密不可分。對于個案分析，我們可以立足于整體的、建構(gòu)的、文化的、解釋學(xué)的以及反復(fù)測量的角度，并使用混合研究方法，但著眼點(diǎn)應(yīng)該集中于這個實(shí)例。(12)Matsunobu, Koji, Bresler, Liora, & Conway, Colleen M. Qualitative research in music education: Concepts, goals, and characteristics. Oxford University Press, 2014.換言之，個案研究是通過具體案例來組織數(shù)據(jù)，并進(jìn)行深入研究和比較。筆者還發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)良好的個案往往是全面而具有語境性的，它可以是個人、小組、鄰里、計(jì)劃、團(tuán)體、文化、地區(qū)、社區(qū)、村莊、部落，甚至是一個國家，還可以是一個關(guān)鍵事件，人生命中的某一階段，或任何可以定義為“具體的、獨(dú)特的以及有界限的系統(tǒng)”的事物。(13)Stake, R. The art of case study research. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 1995.故而，第十和十一章中具體數(shù)量的男性和女性唱詩班歌手就成為了個案研究的對象，而20世紀(jì)女性唱詩班被引入大教堂合唱體系的關(guān)鍵事件也成為了一個典型案例被用于研究。

作為新興研究類型，敘事研究(Narrative Inquiry)出現(xiàn)在第八與第十一章。敘事研究是把人的經(jīng)歷當(dāng)作故事來研究的一種方法論，它包含了對某一現(xiàn)象的見解。運(yùn)用敘事研究，就是采用一種特殊的經(jīng)驗(yàn)視角對現(xiàn)象展開研究。(14)Connelly, Michael. Narrative inquiry for school-based research. Narrative Inquiry, 2010, 20(2), 349-370.筆者在分析中發(fā)現(xiàn)，敘事研究的視角是由內(nèi)及外，從前至后的。向內(nèi)指的是人們的情感、期望、審美反應(yīng)和道德傾向，向外則與存在、社會和環(huán)境條件有關(guān)。由前至后則包括了研究現(xiàn)象的過去、現(xiàn)在和未來。敘事研究還擁有不同起點(diǎn)，即講述他人的故事或者是自己親身經(jīng)歷的故事。第八章中，奧尼爾就通過借鑒莫里森(Toni Morrison)在1993年接受諾貝爾文學(xué)獎時講述一個關(guān)于黑人婦女和一群年輕人的故事，為音樂教育中的求索和對話概念提供了一個范例和一個隱喻。巴雷特(第十一章)則通過自己的觀察和訪談，講述了關(guān)于教堂唱詩班男孩的真實(shí)故事。敘事研究的主要目的，則在于利用巧妙有力的措辭說服讀者對過去被認(rèn)為理所當(dāng)然的事情產(chǎn)生疑惑，(15)Barone, T. Touching Eternity: The Enduring Outcomes of Teaching. New York: Teachers College Press, 2001.并開始批判性反思，進(jìn)而重構(gòu)自己的價值觀體系，最終對已有的教育現(xiàn)象提出質(zhì)疑并尋求改變。(16)Barone, T. “Challenging the Educational Imaginary: Issues of Form, Substance, and Quality in Film-Based Research.” Qualitative Inquiry 2003, 9: 202-17.

研究者即研究工具(Researcher as Research Tool)這一新興的音樂教育研究觀念也在本書中充分體現(xiàn)。以訪談為例，訪談期間所取得的信息，絕大部分取決于訪談?wù)弑救?，而訪談?wù)咴谠L談中最主要的三個工作就是提問、傾聽和回應(yīng)，三者是密不可分的，許多情況下回應(yīng)受訪者的方式就是提問，只是回應(yīng)更強(qiáng)調(diào)受訪者所說上文間的關(guān)聯(lián)，提問更多出自于訪問者的籌備，而傾聽則對提問與回應(yīng)兩者都有指導(dǎo)性作用，如果不會傾聽就不會回應(yīng)和提問，因此聽決定了問的方向和內(nèi)容。(17)Maxwell, J. Qualitative research design: An interative approach (Applied social research methods series; v. 41). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 1996.筆者認(rèn)為，若聽不到受訪者心中真實(shí)的聲音，就不可能就對方的意圖作出積極的回應(yīng)與提問，而在訪談中，研究者還需以自身的觀察力、感受力以及與受訪者所建立的信任關(guān)系來進(jìn)行對話。這意味著，研究者除了需具備詢問問題的能力外，更要以一種同理的中立來與訪談?wù)呋樱私馐茉L者的主觀世界。在資料分析時，研究者也應(yīng)以自身的經(jīng)驗(yàn)、所受的學(xué)術(shù)訓(xùn)練以及對受訪者經(jīng)驗(yàn)的理解來進(jìn)行理論性的分析?？梢?，研究者本身即是最重要的質(zhì)性研究工具。

(三)概念框架的使用

概念框架(Conceptual Framework)是質(zhì)性研究中不可或缺的一環(huán)。它通常包括：

1)組成研究問題的重要概念以及這些概念之間的各種關(guān)系；2)研究問題的范圍、內(nèi)容維度和層次；3)研究者自己目前發(fā)展出來的工作假設(shè)。(18)陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第91頁。

概念框架能夠促使研究者在研究伊始就把研究問題的重要方面以直觀、簡潔的方式呈現(xiàn)出來。這一方面可以將研究者心中隱蔽的一些理論假設(shè)明朗化；另一方面還能進(jìn)一步加深研究者對問題的理解，并隨著研究深入拓展原有理論，甚至建立新理論。以第八章所提及的席佩斯(Huib Schippers)為例，他憑借多年從事民族音樂學(xué)和世界音樂教育的經(jīng)歷，為音樂傳播的質(zhì)性研究構(gòu)建了十二類概念框架(19)Huib, Schippers. Facing Music Education From A Global Perspective. Oxford University Press, 2010.(見圖1)。

圖1 十二類世界音樂傳播概念框架

框架中的每一個維度，都有詳細(xì)的語言描述和實(shí)證研究作為支撐。基于此，質(zhì)性研究者就能針對性地使用個案研究、民族志、敘事研究等方法對研究對象進(jìn)行“自上而下”的觀察、描述、分析、比較、總結(jié)和歸納，以達(dá)到在自然情境中索因究果的目的。當(dāng)然，更多的深度研究結(jié)果不僅應(yīng)與概念框架呼應(yīng)，更應(yīng)出自研究者分析所得的，跳出概念框架的新發(fā)現(xiàn)，這就涉及到了“自下而上”的扎根理論。筆者認(rèn)為，兩者相結(jié)合才能較為完整的展示質(zhì)性研究的特點(diǎn)。

此外，第五至七章的作者還使用了維果斯基的文化心理學(xué)框架以及布魯納等學(xué)者在教育理論與實(shí)踐中所采取的方法，將研究聚焦于兒童音樂學(xué)習(xí)中的支架式教學(xué)(20)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第5章“當(dāng)音樂屬于他們：支撐起我們的小小作曲家”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。、教學(xué)的傳統(tǒng)與技巧(鈴木教學(xué)法和馬林巴教學(xué)法)(21)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第6章“詮釋音樂或樂器演奏：在以聽覺和樂譜為基礎(chǔ)的器樂教學(xué)中，中學(xué)生對于文化工具的使用”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。、校園音樂聆聽的百年歷史(22)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第7章“校園音樂聆聽百年史：走向?qū)嵺`與文化心理學(xué)的共鳴？”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。。而韋爾奇則使用了文化歷史活動理論作為概念框架，對教堂女唱詩歌手進(jìn)行了調(diào)研，整個過程由于具備堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，使得被試選擇、數(shù)據(jù)收集、資料分析和結(jié)果呈現(xiàn)都非常完整而具有聚向性。(23)參見[澳大利亞]瑪格麗特·巴雷特主編：《音樂教育的文化心理學(xué)》第10章“大教堂音樂語境下的文化與性別：活動理論探索”，關(guān)濤譯，上海：上海音樂出版社，待出版。

總之，概念框架是一種自上而下的質(zhì)性研究方式。它能夠確保研究的聚焦性，促使質(zhì)性研究者在整個研究過程中保持專注，并使用恰當(dāng)?shù)难芯抗ぞ哌M(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析，在獲取研究結(jié)果后也能與框架中的文獻(xiàn)解釋形成呼應(yīng)，這極大的保證了研究完整性。當(dāng)然，優(yōu)秀的質(zhì)性研究不止于此，還應(yīng)呈現(xiàn)研究過程的真與實(shí)，以獲得讀者身臨其境般的理解，這就涉及到了信度與效度的問題。

(四)信度與效度檢測

為了確保質(zhì)性研究的信度(Trustworthiness)和效度(Credibility)，研究者往往運(yùn)用三角檢驗(yàn)(Triangulation)，即使用超過兩種以上的研究工具對同一研究目標(biāo)展開研究，以獲得多樣的數(shù)據(jù)來源，同時與多個研究者合作，并邀請不同的評估者對研究結(jié)果進(jìn)行分析評估。此外，還可以使用多樣的視角對一組數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋，(24)Denzin, N. The research act: A theoretical introduction to sociological methods (3rd ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1989.以求獲得結(jié)論的最大真實(shí)度。(25)陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第403頁。鄧巴-霍爾(第二章)就使用了參與式觀察、田野筆記、個人訪談、錄像等方法對巴厘島孩童的音樂舞蹈學(xué)習(xí)進(jìn)行了數(shù)據(jù)收集和分析。赫爾特伯格(第六章)則邀請了兩位老師一同進(jìn)行研究和分析，并將研究數(shù)據(jù)和結(jié)果交予不同大學(xué)的三個研究人員小組進(jìn)行獨(dú)立審查。

馬什和維金斯分別在各自章節(jié)使用了長期參與(Prolonged Engagement)和深度描述(Thick Description)這兩種始于人類學(xué)和社會學(xué)的方法(26)Geertz, C. Deep Play: Notes on the Balinese Cockfight. Daedalus, 1973, 101(1), pp. 1-37.——兩位學(xué)者的研究都持續(xù)了十年，長時間的浸潤不僅能使研究者擁有足夠時間觀察研究環(huán)境的各方面，與不同的局內(nèi)人交談并與其建立融洽的關(guān)系，還能從容勾勒出研究對象所處的社會、文化和歷史背景，使得局外人更好地了解這種行為和現(xiàn)象發(fā)生的原因，并能有身臨其境的感覺。(27)Bresler, L. Research education shaped by musical sensibilities. British Journal of Music Education, 2009, 26(1), pp. 7-25.換言之，經(jīng)典質(zhì)性研究通過對人和地方各方面豐富、詳細(xì)和具體的描述，向讀者開放一個世界，使他們能夠理解所研究的現(xiàn)象，并能對其價值和意義作出自己的解釋，這就形成了深度描述。

同行審閱(Peer Review) 與參與者審核(Member Check)(28)簡言之，同行審閱是指在研究過程中或研究結(jié)束后，將初步的結(jié)論交予本領(lǐng)域的同事閱讀，請他們提出修改建議等。參與者審核指的是在數(shù)據(jù)分析過程中，將所轉(zhuǎn)錄資料與被試分享，以求證自己的描述是否與他們原意相符。出現(xiàn)在了第六至九章。同行審閱還可以進(jìn)行延伸，形成“反饋法”，(29)陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第405頁。即研究者得出初步結(jié)論后，不僅可以與自己的同行進(jìn)行廣泛交流，還應(yīng)與朋友和家人交換看法，聽取他們的意見。筆者認(rèn)為，同行對研究現(xiàn)象往往持有自己的見解，能依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)提出專業(yè)建議；家人朋友由于處在局外，也會提出一些內(nèi)行無法預(yù)測的，“異想天開”的新角度。而在研究中，參與者審核應(yīng)該盡早施行，在得出初步結(jié)論后便將其返回給被試?！叭绻辉嚨挠^點(diǎn)與研究者所得出的結(jié)論相左，或認(rèn)為研究人員誤解了他們所做的事或所說的話，研究者應(yīng)該尊重他們的意見，對結(jié)論進(jìn)行修改?！?30)陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第406頁。這才能最大程保證保研究過程和結(jié)果的真與實(shí)。

總之，概念框架與信效度檢測能夠確保質(zhì)性研究過程的聚向性和完整性，并使研究結(jié)果真實(shí)可信，起到遷移的作用。研究伊始，我們需要搜索相關(guān)文獻(xiàn)并選定概念框架作為指引整個研究過程的基礎(chǔ)，而在研究結(jié)尾，數(shù)據(jù)分析結(jié)果也應(yīng)與概念框架以及相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行呼應(yīng)，并逐漸對原有框架進(jìn)行擴(kuò)展，形成新的研究觀點(diǎn)。此外，通過文獻(xiàn)綜述選擇合適的概念框架也在很大程度上保證了質(zhì)性研究的信度和效度。簡言之，概念框架明確了研究開頭，信度與效度保證了研究結(jié)尾(見表2)，而頭尾呼應(yīng)才能呈現(xiàn)出完整的質(zhì)性研究過程。

表2

三、對音樂教育文化心理學(xué)的總結(jié)與展望

音樂教育文化心理學(xué)作為新興學(xué)科領(lǐng)域，無疑會對音樂教育研究的發(fā)展帶來更多可能。從全書跨學(xué)科的研究視角、全面而新穎的研究方法可以看出，音樂教育者與研究人員的角色已經(jīng)趨于一體。書中作者往往既是研究者，也是音樂教師。故而他們在選擇研究視角、研究方法和教學(xué)方式之時才顯得游刃有余。這也給我國的音樂教育者及研究人員提出了新要求，提升自身研究素養(yǎng)，并主動與其他學(xué)科的教學(xué)研究人員展開溝通與合作顯得迫在眉睫。當(dāng)然，中國擁有無可比擬的研究優(yōu)勢，廣闊的地域、多樣的民族、獨(dú)特的文化以及世界領(lǐng)先的人口基數(shù)都是音樂教育研究者取之不盡、用之不竭的數(shù)據(jù)寶藏。因此，如果國內(nèi)研究者積極接納新穎的研究方法，并在研究過程中注重跨學(xué)科合作，那么中國特色的音樂教育研究就有可能更多地出現(xiàn)在國際舞臺。

書中質(zhì)性研究對于概念框架和信效度檢驗(yàn)的使用也應(yīng)引起我們的重視。筆者認(rèn)為，由于質(zhì)性研究方法是基于解釋主義(Interpretivism)的范式，因此個人文本、參與式觀察以及半結(jié)構(gòu)訪談才會成為研究者的首選，這些依賴于主觀的、互動的研究工具在一定程度上是會犧牲研究的信度和普及性而博得研究過程與結(jié)果最大程度的效度和獨(dú)特性。換言之，有人存在于其中的社會世界是十分復(fù)雜且充滿意義的，意義的解釋是地方性的、多元的，通過研究者的主觀參與才得以理解。(31)陳向明：《從“范式”的視角看質(zhì)的研究之定位》，《教育研究》2008年第5期，第30—35頁。質(zhì)性研究者會傾向于用訪談、觀察以及文本分析等研究方法，并通過轉(zhuǎn)錄(transcribe)、編碼(coding)、詞頻分析(word frequency analysis)以及分類(category)等數(shù)據(jù)分析方式將看似簡單的一言一語、一舉一動、一顰一笑抽離、提取并復(fù)雜化，進(jìn)而呈現(xiàn)意義的多重性和情境性。但這并不意味著質(zhì)性研究就要落入自說自話、孤芳自賞的藩籬。在經(jīng)典的質(zhì)性研究中，研究者通常會先選定一個成熟的概念框架進(jìn)行有針對性的被試選擇、數(shù)據(jù)收集、資料分析和結(jié)果呈現(xiàn)，并使用深度描述、長期參與以及參與者審核等方法表現(xiàn)出被研究者的文化傳統(tǒng)、價值觀念、利益、動機(jī)和興趣，進(jìn)而取得讀者共鳴般的理解。而反觀我國的質(zhì)性研究案例，往往具備豐厚的數(shù)據(jù)和結(jié)論，卻失之于對資料聚向性的分析、對過程結(jié)構(gòu)性的描述以及對結(jié)果信度和效度的檢驗(yàn)。而這些都是國際音樂教育界較為看重的要素。故而，筆者認(rèn)為對概念框架以及信度與效度的重視和運(yùn)用應(yīng)該成為我國音樂教育質(zhì)性研究者的基本準(zhǔn)則，這才能讓我國優(yōu)秀的質(zhì)性研究案例獲得更多來自國際學(xué)術(shù)界的認(rèn)可，繼而在不久的將來領(lǐng)導(dǎo)亞洲甚至全球的音樂教育研究。

當(dāng)然，音樂教育文化心理學(xué)尚未形成完整的體系。本書研究大多采用了質(zhì)性研究方法，從縱向、微觀以及個人的視角出發(fā)，在自然情境中對小樣本進(jìn)行個案調(diào)查。其優(yōu)點(diǎn)在于，可以通過歸納的手段自下而上進(jìn)行扎根，有利于理論的創(chuàng)新。同時，由于在研究中大量呈現(xiàn)了原始文本，敘事方式也趨于自然，這使得研究結(jié)果容易起到遷移的作用。但縱觀全書，乃至擴(kuò)大到整個音樂教育文化心理學(xué)領(lǐng)域，其相關(guān)研究都缺乏量化的考量，因此無法從宏觀角度看待音樂教育中的現(xiàn)象，也很難對研究現(xiàn)象的因果關(guān)系、相關(guān)關(guān)系進(jìn)行直接辨別，研究結(jié)果也不具備量化研究所呈現(xiàn)的代表性問題，不能推廣到其他地點(diǎn)和人群中。筆者認(rèn)為，單一研究范式并不能呈現(xiàn)音樂教育文化心理學(xué)的全貌。而當(dāng)前音樂教育研究中出現(xiàn)的混合研究方法(Mixed-Methods)或許能為音樂教育文化心理學(xué)的研究帶來新思路。