顧永耀，危丹明，陳 罡，郭祎男，馮振博，呂自力

（廣西醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院，廣西 南寧 530021）

病理學是一門以形態(tài)為基礎的橋梁學科。在醫(yī)學教育體系當中，良好的病理學教學發(fā)揮著承前啟后的重要作用。實驗教學是病理學教學不可缺少的實踐環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的病理學實驗課，以教師為中心、以課堂講授式教學（lecture based learning，LBL）為主，學生在教師指導下，對大體標本、組織切片進行形態(tài)學觀察，完成繪圖作業(yè)，加深對理論知識的感性認識。然而，被動灌輸、單一枯燥的教學形式，使學生參與性不強、學習興趣不高，對知識的掌握多停留在記憶層面，無法靈活運用及解決實際問題，教學效果有待提高。因此，筆者以“雨課堂”為載體，將以案例-問題為基礎的教學法（case-problem based learn?ing，CPBL）引入實驗教學，探索有效提高教學質(zhì)量的教學模式，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 教學對象 選取本校2016級臨床醫(yī)學專業(yè)兩個自然班共107名學生作為研究對象，按教學方法不同，分為對照組及實驗組。對照組53人，實驗組54人。兩組學生前期成績相當，一般資料比較無統(tǒng)計學差異（P>0.05），具有可比性。

1.2 教學方法 對照組與實驗組采用統(tǒng)一的授課教師、授課教材、授課計劃、教學大綱。對照組采用傳統(tǒng)教學模式。實驗組依托“雨課堂”，增加CPBL內(nèi)容，如以肺動脈血栓栓塞癥案例，貫穿局部血液循環(huán)障礙重、難點內(nèi)容；以慢性腎小球腎炎案例，串聯(lián)腎小球腎炎臨床病理聯(lián)系及發(fā)生發(fā)展進程等。實施步驟如下：①課前階段教師按照教學大綱要求，圍繞教學重點及難點，整理典型病例資料并精心設計學習問題，提前一周通過“雨課堂”平臺推送給學生。學生充分預習并進行小組內(nèi)討論（課前自行分組，每組9人），完成匯報PPT制作。②課中階段各小組代表在課堂上展示PPT和匯報學習成果。教師通過“雨課堂”平臺即時接收學生反饋，對關鍵和疑難問題，組織開展小組間討論，必要時教師參與引導和解析，力求問題得到科學嚴謹?shù)慕獯?，學生切實掌握所學知識。最后由教師點評匯報情況并圍繞病例精細講解各知識點。③課后階段教師將大體標本及組織切片語音講解資料發(fā)布到“雨課堂”平臺，供學生利用碎片時間鞏固復習。在“雨課堂”平臺定期進行課后測驗、發(fā)布問卷調(diào)查，全面了解學生學習情況，及時調(diào)整教學內(nèi)容及方法。

1.3 評價方法 在完成教學內(nèi)容后，進行客觀評價和主觀評價?？陀^評價包括實驗考試成績及期末考試成績，滿分均為100分。實驗考試為20道簡答題，要求觀察大體標本與組織切片后，寫出病理診斷及其依據(jù)；期末考試包括最佳選擇題、簡答題、論述題及病例分析題。兩組統(tǒng)一試卷、評分標準和閱卷教師。主觀評價采用問卷調(diào)查形式。自制網(wǎng)絡問卷，從提高學習趣味性、學習積極性、自主學習能力、分析和解決問題能力、臨床思維能力、語言表達能力、團隊協(xié)作能力7個方面調(diào)查實驗組學生對教學效果的評價，設置顯著、一般和無效三個評估單選項，由學生獨立選擇。

1.4 統(tǒng)計學方法 應用SPSS 20.0統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料用均數(shù)±標準差（±s）表示，組間比較用t檢驗，P<0.05為有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生考試成績比較 實驗組學生的實驗考試成績和期末考試成績均顯著高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表1。

表1 兩組學生考試成績比較 （分，x±s）

2.2 問卷調(diào)查結果 收回網(wǎng)絡問卷54份，有效率為100%。結果表明，超過50%的實驗組學生認為CP?BL教學法結合“雨課堂”教學模式的教學效果顯著，具體見表2。

表2 實驗組問卷調(diào)查結果 ［人（%）］

3 討論

病理學既是醫(yī)學基礎學科，也是臨床學科，具有很強的實踐性。實驗教學是鞏固理論知識、促進能力培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)LBL為主的教學模式，突出教師的主導地位，但忽視了學生的主體因素；側(cè)重知識的系統(tǒng)傳授，但弱化了知識的整合運用。學生學習主動性不足，合理運用所學知識解決實際問題的能力欠缺。以問題為基礎教學法（problem based learning，PBL）［1］由加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院首先提出并付諸實踐，被歐美發(fā)達國家廣泛接受，是具有較大影響力的新型教學法之一。CPBL教學法是PBL教學法的延伸［2］，通過真實案例設置教學情境，提出具體臨床問題，能更大程度發(fā)揮PBL教學優(yōu)勢，激發(fā)學生學習興趣，引導學生自主學習和開展分析討論，啟發(fā)鍛煉學生思維，最終圓滿解決問題，實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。CPBL教學法以案例為基礎、以問題為導向，把基礎知識和臨床實踐有機結合在一起。實踐表明，在基礎醫(yī)學課程和臨床醫(yī)學課程教學中引入CPBL教學法，能有效提升教學效果［3-4］。

“雨課堂”是由學堂在線與清華大學聯(lián)合開發(fā)的一款免費教學工具［5］。依托強大的信息技術，“雨課堂”打破了傳統(tǒng)課堂教學在時間、空間上的的限制，將教學活動延展到課前、課后，學生可以在課堂之外的任何時間、任何有網(wǎng)絡支持的地點重復吸收和鞏固知識。另外，通過微信號連接師生，教師能即時接收學生教學反饋，課前、課中、課后全程互動，掌握學生學習動態(tài)并調(diào)整教學策略，實現(xiàn)了教學過程的精細化管理。結合“雨課堂”平臺，各種教學法能更好地發(fā)揮優(yōu)勢，改善教學質(zhì)量［6］。

筆者嘗試把CPBL教學法結合“雨課堂”的教學模式融入到病理學實驗教學中，CPBL教學法以課上為重心，“雨課堂”以課下為重心，互相協(xié)同滲透，旨在構建學教并重的開放型教學體系。教學實踐顯示，CPBL+“雨課堂”模式能有效提高學習成績，增強學生對知識的理解和掌握。同時，真實案例引入、實際問題導向、自主學習思考、小組分析討論、教師針對性反饋指導，形成了良性的教學循環(huán)，學生課堂表現(xiàn)更為活躍積極，教學參與度更高，自主學習能力、分析和解決問題能力、臨床思維能力等均得到不同程度提高，學生綜合素質(zhì)獲得了切實提升。另一方面，CPBL+“雨課堂”模式對教師提出了更高的要求，促使教師加強自身學習，完善知識架構及改進教學思維，達到了教學相長的效果。

CPBL+“雨課堂”教學模式是側(cè)重能力養(yǎng)成的開放型、全時性教學模式，以教師為主導、學生為主體，在病理學實驗教學中成效明顯。當然，CPBL+“雨課堂”模式也不盡完美，存在不少待解決的問題。比如，如何平衡LBL教學；教師個人能力是否匹配；問題設計是否合理；是否適合不同類型學生；如何更高效地從網(wǎng)絡獲取學習資源并開展分析和討論；如何協(xié)調(diào)關聯(lián)課程的教學等等。我們相信，通過在實踐中不斷改進和完善教學設計，CPBL+“雨課堂”模式具有良好的發(fā)展及應用前景。