鄭可春　卜廣慶　王斌

摘要：“四位一體”培訓(xùn)模式，即“問題導(dǎo)向—量身定制—任務(wù)驅(qū)動—績效改進(jìn)”模式，它是以教師面臨的真實問題為導(dǎo)向，量身定制培訓(xùn)方案，將外部壓力和教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力結(jié)合起來，關(guān)注回到教師崗位后工作業(yè)績的提升?；凇八奈灰惑w”培訓(xùn)模式理念，研究人員對參加江蘇省省級培訓(xùn)的中學(xué)教師學(xué)員進(jìn)行抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)的針對性尚需進(jìn)一步加強(qiáng);培訓(xùn)的壓力感偏弱，部分學(xué)員參訓(xùn)動力不足;培訓(xùn)具有較好的績效提升作用，但承訓(xùn)單位對培訓(xùn)的后期跟蹤關(guān)注不夠。由此，需要承訓(xùn)基地邊調(diào)研邊調(diào)整方案，提高培訓(xùn)針對性;內(nèi)驅(qū)外壓雙管齊下，激發(fā)教師參訓(xùn)積極性;建立培訓(xùn)長效機(jī)制，關(guān)注教師終身發(fā)展;完善承訓(xùn)基地“智庫”作用，為教師專業(yè)發(fā)展提供政策參考。

關(guān)鍵詞：四位一體;培訓(xùn)模式;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12A-0052-05

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，并制訂了相關(guān)政策，要求全員培訓(xùn)。經(jīng)多年努力，我國已初步建成了從國培、省培直至縣市區(qū)培訓(xùn)、校本研修和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的完整培訓(xùn)體系，教師培訓(xùn)工作基本做到了全員覆蓋，但也出現(xiàn)了培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性與系統(tǒng)性、培訓(xùn)形式互動性不強(qiáng)、培訓(xùn)效果滿意度不高等問題，這些問題亟待教育行政部門和承訓(xùn)基地去解決。筆者所在單位是江蘇省中小學(xué)骨干教師與校長培訓(xùn)基地，已承擔(dān)教師培訓(xùn)項目近20年，每年培訓(xùn)學(xué)員千余人次。研究團(tuán)隊重視對教師培訓(xùn)的理論研究，在多年的培訓(xùn)工作中不斷總結(jié)經(jīng)驗、反思問題、開展調(diào)研、理論升華，針對培訓(xùn)工作中出現(xiàn)的突出問題提出了“四位一體”培訓(xùn)模式的概念，并以此培訓(xùn)模式為理論框架，對當(dāng)前教師培訓(xùn)的針對性、壓力與動力機(jī)制、績效提升作用等方面進(jìn)行了深入調(diào)查，提出了相應(yīng)的政策建議，為提升教師培訓(xùn)工作實效、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展做出了有益的嘗試。

一、國內(nèi)外培訓(xùn)模式概述及其不足

（一）國內(nèi)對“培訓(xùn)模式”的相關(guān)研究現(xiàn)狀

近年來國內(nèi)學(xué)術(shù)界對教師培訓(xùn)模式的研究較多，按照各種培訓(xùn)模式在關(guān)注點(diǎn)上的不同側(cè)重，可以將已提出的培訓(xùn)模式大致歸為以下三類：

第一，主題型模式。此類培訓(xùn)模式重點(diǎn)關(guān)注培訓(xùn)主題的選擇，例如：強(qiáng)調(diào)以“教學(xué)反思”為主題、激勵教師反思的“反思式培訓(xùn)模式”[1];強(qiáng)調(diào)以教學(xué)案例為核心的“全案例式教師培訓(xùn)模式”[2];強(qiáng)調(diào)從教師的需求出發(fā)，并將需求分析貫穿培訓(xùn)全過程的“需求導(dǎo)向的培訓(xùn)模式”[3];強(qiáng)調(diào)要根據(jù)教師平時工作的不同需要擬定不同的培訓(xùn)專題，制訂出培訓(xùn)“菜單”，教師則依據(jù)自身工作需求選擇研修項目的“菜單式培訓(xùn)模式”[4]。

第二，組織型模式。此類培訓(xùn)模式重點(diǎn)關(guān)注培訓(xùn)組織和開展的方式，例如：強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)機(jī)制開放、培訓(xùn)課程開放、培訓(xùn)方式開放、培訓(xùn)時間開放的“開放式培訓(xùn)模式”[5];強(qiáng)調(diào)所有參訓(xùn)學(xué)員都沉浸在學(xué)習(xí)活動中，自由地表達(dá)和交流自己的經(jīng)驗和觀點(diǎn)，并積極參與集體決策的“參與式培訓(xùn)模式”[6];強(qiáng)調(diào)發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)作用的“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式”[7];強(qiáng)調(diào)組建學(xué)習(xí)共同體，溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，并共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的“共同體培訓(xùn)模式”[8];強(qiáng)調(diào)學(xué)員在模擬的環(huán)境中反復(fù)體驗、總結(jié)并聯(lián)系實際，以自行找出存在的問題的“體驗式培訓(xùn)模式”[9]。

第三，過程型模式。此類模式重點(diǎn)關(guān)注培訓(xùn)過程的階段性，例如：宋海英提出了一種包括“名師教學(xué)示范課+學(xué)員實踐匯報課+教研員組織主題辯課”三個環(huán)節(jié)的“三段式培訓(xùn)模式”[10];李源田提出了一種包括“理論研修、影子研修、反思研修、實踐研修”四個階段的教師培訓(xùn)模式[11]。

（二）國外對“培訓(xùn)模式”的相關(guān)研究現(xiàn)狀

國外對中小學(xué)教師培訓(xùn)的研究總體而言較為微觀，以驗證和改進(jìn)培訓(xùn)效果的相關(guān)實證調(diào)查居多，較少有關(guān)于“培訓(xùn)模式”的宏觀論述。在有限的涉及“培訓(xùn)模式”的英文文獻(xiàn)中，對宏觀模式的論述均隱藏在對培訓(xùn)過程和效果的論述中。就培訓(xùn)的組織機(jī)構(gòu)而言，以美國為代表的西方發(fā)達(dá)國家，其教師培訓(xùn)方式較為多樣化，既有校本培訓(xùn)的模式[12]，也有教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）這樣由高校和中小學(xué)合作的模式[13]。就培訓(xùn)的具體運(yùn)作而言，則有：強(qiáng)調(diào)以“課例研究”為核心的培訓(xùn)模式[14]，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)發(fā)展不同階段特點(diǎn)的階段式培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)線上的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和線下的面授培訓(xùn)相結(jié)合的混合式培訓(xùn)模式[15]等。

總而言之，國內(nèi)外對培訓(xùn)模式已經(jīng)有了較為深入細(xì)致的研究，各類模式從主題選定、組織結(jié)構(gòu)、培訓(xùn)過程等方面都各有特點(diǎn)，有些模式還具有一定的理論創(chuàng)新性。然而現(xiàn)有研究還存在著一些不足，主要表現(xiàn)為：研究的系統(tǒng)性不夠。多數(shù)研究只針對培訓(xùn)中存在的某一方面的問題而提出模式，未能充分考慮存在問題的多樣性和培訓(xùn)全程的復(fù)雜性，往往在解決了一方面問題的同時卻忽略了另一方面的問題。究其原因在于缺乏系統(tǒng)論的指導(dǎo)，孤立地考察系統(tǒng)的各部分，使得研究結(jié)果呈現(xiàn)“枝節(jié)式”“碎片化”的傾向，理論的完備性不夠。多數(shù)研究往往陷入就事論事，理論基礎(chǔ)較為薄弱，未能構(gòu)建完備的分析框架。當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)工作正蓬勃發(fā)展，亟須既具有問題針對性，又具有理論深度的研究成果。

二、“四位一體”培訓(xùn)模式基本邏輯和路徑

“四位一體”培訓(xùn)模式是以系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前中小學(xué)教師已有培訓(xùn)模式進(jìn)行批判性甄選和提煉，并從承訓(xùn)基地實際運(yùn)行的角度出發(fā)來構(gòu)建的一種新型培訓(xùn)模式。該模式主要包括四個方面的核心內(nèi)容：第一，問題導(dǎo)向。面向一線教師的培訓(xùn)，不應(yīng)完全是理論導(dǎo)向的，而應(yīng)更貼近教師在日常教學(xué)情境中面臨的真實問題，以“問題”為導(dǎo)向。第二，量身定制。當(dāng)前部分培訓(xùn)追求“大而全”，內(nèi)容寬泛、缺乏針對性，不能很好地切合培訓(xùn)對象的實際需求。好的培訓(xùn)應(yīng)該在充分調(diào)研對象需求的基礎(chǔ)之上為其“量身定制”培訓(xùn)方案，以滿足受訓(xùn)對象個性化的需求，做到“精準(zhǔn)施訓(xùn)”。第三，壓力與動力機(jī)制。承訓(xùn)基地通過開展“任務(wù)驅(qū)動式”培訓(xùn)，安排有壓力的學(xué)習(xí)任務(wù)，以改變當(dāng)前部分學(xué)員參與培訓(xùn)時動力不足、主要依靠行政命令的問題，并使得培訓(xùn)任務(wù)的外部壓力和教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力結(jié)合起來，共同轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煼e極投入培訓(xùn)的動力。第四，績效改進(jìn)。學(xué)員的滿意度是衡量培訓(xùn)效果的重要指標(biāo)，然而高質(zhì)量的培訓(xùn)不應(yīng)僅僅滿足于較高的滿意度，還應(yīng)更進(jìn)一步考察教師先前在教學(xué)中面臨的問題是否真正得到了解決，并關(guān)注學(xué)員在回到教師崗位之后工作業(yè)績的提升。承訓(xùn)基地需要在全面考察培訓(xùn)質(zhì)量的基礎(chǔ)之上，深入探尋解決教師的實際教學(xué)問題、提升培訓(xùn)績效的有效途徑。

以上四個方面的要素不是相互獨(dú)立、完全割裂的，而是以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有特定功能的、系統(tǒng)的有機(jī)整體。在方案準(zhǔn)備和調(diào)研階段，培訓(xùn)需要以問題為導(dǎo)向;在方案制訂和實施階段，培訓(xùn)需要注意為學(xué)員量身定制;在培訓(xùn)實施后的總結(jié)、評價和反饋階段，需要考察教師先前面臨的實際教學(xué)問題是否得到了真正的解決，并根據(jù)反饋的結(jié)果有針對性地改進(jìn)培訓(xùn)的效果;而培訓(xùn)的壓力與動力則貫穿培訓(xùn)全過程。

“四位一體”培訓(xùn)模式對于教育行政管理部門、承訓(xùn)基地、相關(guān)中小學(xué)、參訓(xùn)教師、培訓(xùn)研究者等都具有重要價值。對于教育行政管理部門而言，該模式力求為培訓(xùn)管理的“頂層設(shè)計”提供參考，并規(guī)避當(dāng)前部分培訓(xùn)中存在的“所培非所需”甚至“走形式、走過場”的弊病;對于承訓(xùn)基地而言，能夠診斷培訓(xùn)工作的哪些環(huán)節(jié)中存在不足，并制訂針對性的改進(jìn)措施;對于相關(guān)中小學(xué)而言，能夠幫助了解所在學(xué)校的培訓(xùn)需求，并據(jù)此制訂切合實際的培訓(xùn)計劃;對于參訓(xùn)教師而言，有利于了解自身培訓(xùn)需求和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，使教師在每次培訓(xùn)中確實能有所收獲;對于培訓(xùn)研究者而言，提出了一種培訓(xùn)工作的整體研究框架，并對其中各環(huán)節(jié)進(jìn)行了深入的探究，克服了先前相關(guān)研究“枝節(jié)式”“碎片化”的傾向。

三、基于“四位一體”模式的培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查分析

（一）調(diào)查概述

研究團(tuán)隊以“四位一體”培訓(xùn)模式為理論基礎(chǔ)制訂了調(diào)查問卷，參閱了相關(guān)問卷和期刊論文，并采訪了一線教師、培訓(xùn)管理人員和教育研究專家。2015年至2019年期間，研究團(tuán)隊以所在培訓(xùn)基地為依托平臺，現(xiàn)場發(fā)放問卷以調(diào)查參訓(xùn)教師對當(dāng)前培訓(xùn)工作的意見，共回收問卷997份。經(jīng)收集整理，剔除未完整作答的部分廢卷，實得有效問卷955份，有效率為95.8%。受訪者均為在江蘇各地工作的一線初、高中教師，涵蓋了不同年齡階段、不同職稱、不同地域，各項比例與江蘇省整體的教師隊伍結(jié)構(gòu)較為一致[16]，樣本具有較好的代表性。問卷題目中有7道為里克特5級量表題項，按照贊同程度從1至5由高到低排列。對數(shù)據(jù)使用SPSS軟件計算信度，得到的克隆巴赫系數(shù)值為0.771，說明問卷的內(nèi)部一致性良好，可用于統(tǒng)計分析。

（二）調(diào)查結(jié)果

1.培訓(xùn)的針對性

60%以上的參訓(xùn)教師認(rèn)為，當(dāng)前培訓(xùn)內(nèi)容與平常的教育教學(xué)問題較為貼近，能較好地照顧到不同地域、職稱、年齡段教師的不同需要。但也有30%以上參訓(xùn)教師認(rèn)為，當(dāng)前培訓(xùn)的內(nèi)容針對性一般或差，且在照顧不同教師群體的不同需要方面做得不足。足可見培訓(xùn)的針對性需要進(jìn)一步加強(qiáng)，更加直接地面向一線教師在實際教學(xué)情境中遇到的真實困難，并充分考慮到不同教師群體的需求差異。多數(shù)教師較為青睞教學(xué)現(xiàn)場觀摩、案例分析等具有“實戰(zhàn)”性質(zhì)的培訓(xùn)方式，對傳統(tǒng)的專家講授方式認(rèn)同程度不太高，而對“網(wǎng)絡(luò)自主研修”的認(rèn)同程度最低，這可能與缺乏面對面的互動有關(guān)。多數(shù)教師認(rèn)為較為需要教學(xué)方法與技能、教學(xué)科研、學(xué)科專業(yè)知識技能、學(xué)生心理與課堂管理等方面的培訓(xùn)內(nèi)容。而從當(dāng)前培訓(xùn)工作的現(xiàn)狀來看，最常見的培訓(xùn)形式是集中講授、聽課評課與錄像觀摩，而最普遍的培訓(xùn)內(nèi)容則涉及教育教學(xué)理論、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)方法及策略等方面[17]，這些與教師的期望值存在一定的差異;而且當(dāng)前培訓(xùn)往往缺少與教師全面素養(yǎng)密切相關(guān)的“現(xiàn)代科技與人文社會科學(xué)知識”等通識性內(nèi)容[18]，這說明當(dāng)前的教師培訓(xùn)在形式和內(nèi)容上都不能很好地滿足教師的實際需求。

2.培訓(xùn)的壓力與動力機(jī)制

教師參加培訓(xùn)的動機(jī)較為復(fù)雜，既有來自內(nèi)部的自我發(fā)展的需求，也有來自外部的各種壓力，還有學(xué)員自身的一些偶然因素，這些共同構(gòu)成了培訓(xùn)的“壓力與動力機(jī)制”。從調(diào)查情況來看，70%以上的教師表示愿意參加培訓(xùn)。教師參訓(xùn)多數(shù)是出于內(nèi)部需求，如自身專業(yè)發(fā)展的需要、提高教學(xué)水平、了解教育科研知識等;也有相當(dāng)比例是出于外部壓力，如完成規(guī)定的培訓(xùn)學(xué)時任務(wù)、領(lǐng)導(dǎo)重視、評職稱評獎需要等。只有約25%的教師認(rèn)為當(dāng)前培訓(xùn)中存在很大或較大的壓力，壓力感主要來源于自身發(fā)展的渴求和培訓(xùn)的考核任務(wù)。可見當(dāng)前教師參加培訓(xùn)的內(nèi)驅(qū)力依然不足，仍有相當(dāng)比例的教師是在外在任務(wù)壓力的驅(qū)使下參訓(xùn)的。

3.培訓(xùn)的績效提升作用

培訓(xùn)本身不是目的，通過培訓(xùn)實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展才是培訓(xùn)真正的目的所在。目前的培訓(xùn)評價主要依靠學(xué)員的滿意度測評，然而培訓(xùn)評價不應(yīng)止步于較高的滿意度，而應(yīng)更關(guān)注學(xué)員是否通過培訓(xùn)增強(qiáng)了解決問題的能力、提升了教學(xué)效果。從調(diào)查的結(jié)果來看，將近70%的學(xué)員認(rèn)為，參加教師培訓(xùn)對于自己解決在日常教學(xué)中面臨的真實問題有很大或較大的幫助，說明多數(shù)學(xué)員比較認(rèn)可培訓(xùn)對自身工作績效的提升作用。與此同時，過半數(shù)的學(xué)員反映，承訓(xùn)基地對培訓(xùn)效果缺乏跟蹤反饋，培訓(xùn)后有后期跟蹤調(diào)查的比例不到10%。這說明多數(shù)承訓(xùn)基地缺乏對培訓(xùn)后期效果的關(guān)注?？冃嵘桥嘤?xùn)追求的核心目標(biāo)，然而它又是難以通過問卷直接測量的。為彌補(bǔ)單純問卷調(diào)查的不足，研究團(tuán)隊采訪了20位中學(xué)各科教師。有如下聲音：專家所講內(nèi)容具有較好的啟發(fā)意義，但往往難以直接借鑒;教育理念的更新、教學(xué)科研能力的提升需要較長的過程，不是通過一兩次培訓(xùn)就能一蹴而就的;返校后重新面對煩瑣的日常工作，由于缺乏專家的指導(dǎo)和同伴的激勵，很快就退回到了先前的狀態(tài)。學(xué)員反映的問題雖然各不相同，但都說明從參加培訓(xùn)到績效提升絕不是自然發(fā)生的，需要相關(guān)各方共同的努力，而對培訓(xùn)效果的評價要從關(guān)注滿意度，逐步走向關(guān)注教師的工作績效提升和長期專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)論與建議

學(xué)員對當(dāng)前教師培訓(xùn)工作的反饋意見總體而言是較好的，然而其中也存在著內(nèi)容針對性和實用性不強(qiáng)、不能充分照顧到不同人群的個體差異、教師參加培訓(xùn)的內(nèi)在驅(qū)動力偏弱、培訓(xùn)缺乏后期跟蹤等問題，為此本研究團(tuán)隊提出如下建議：

（一）邊調(diào)研邊調(diào)整方案，提高培訓(xùn)針對性

傳統(tǒng)的培訓(xùn)調(diào)研方法是在培訓(xùn)之前走訪學(xué)校、咨詢教研員等相關(guān)專家，聽取培訓(xùn)需求，培訓(xùn)實施中召開學(xué)員評價會，了解學(xué)員意見。因為專家的意見與參訓(xùn)學(xué)員的需求之間有一定的差異，而在培訓(xùn)中途了解學(xué)員意見后，只能等到下一輪培訓(xùn)再改進(jìn)，故這些方法存在針對性不強(qiáng)、評價滯后的問題。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，目前由江蘇省教育廳組織的教師與校長培訓(xùn)均是通過網(wǎng)絡(luò)報名，承訓(xùn)基地先將培訓(xùn)方案公布在網(wǎng)上然后學(xué)員再通過網(wǎng)絡(luò)報名并參訓(xùn)，在學(xué)員完成報名和培訓(xùn)開始之間存在著時間差。承訓(xùn)基地可以利用這段時間差建立網(wǎng)絡(luò)聊天群，通過群聊來聽取學(xué)員意見，并根據(jù)學(xué)員較為集中的意見在培訓(xùn)正式開始之前調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，從而真正做到“按需施訓(xùn)”。

（二）內(nèi)驅(qū)外壓雙管齊下，激發(fā)教師參訓(xùn)積極性

學(xué)員參加培訓(xùn)的動機(jī)是多種多樣的，既有自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，如拓展專業(yè)知識、提高教學(xué)水平、提高科研能力等;也有來自外部的各種壓力，如修滿既定的培訓(xùn)學(xué)時、完成領(lǐng)導(dǎo)安排的任務(wù)、評優(yōu)晉級的需要等;此外也還有一些其他原因，如結(jié)交名師及同行、享受培訓(xùn)福利待遇、想到受訓(xùn)城市游玩等。部分學(xué)員參訓(xùn)并非出于自身發(fā)展的考慮，而是單純?yōu)榱送瓿扇蝿?wù)，因此積極性不足。而部分承訓(xùn)基地由于擔(dān)心滿意度測評受到影響，存在著考核走過場的不良傾向，導(dǎo)致這部分學(xué)員在培訓(xùn)中更加缺乏積極主動性。為激發(fā)教師參訓(xùn)積極性，使培訓(xùn)真正落到實處，需要建立完善的壓力與動力機(jī)制，做到內(nèi)驅(qū)外壓雙管齊下。具體外部舉措包括對承訓(xùn)基地管理流程進(jìn)行更為嚴(yán)格的考核、將培訓(xùn)成績納入評優(yōu)晉級考核指標(biāo)、提高培訓(xùn)內(nèi)容的針對性與吸引力等。

（三）建立培訓(xùn)長效機(jī)制，關(guān)注教師終身發(fā)展

當(dāng)前的培訓(xùn)項目的選擇主要考慮教師的時間安排和個人興趣，缺乏教師專業(yè)發(fā)展的長期考慮。而不同教齡和職稱的教師處在專業(yè)發(fā)展的不同階段，有著不同的培訓(xùn)需求。例如青年教師需要具體的技能與方法以站穩(wěn)講臺，而具備高級職稱的教師處在職業(yè)發(fā)展的高原期，需要克服職業(yè)倦怠。這就要求教育部門站在“教師專業(yè)終身發(fā)展”的高度統(tǒng)籌培訓(xùn)工作，通盤考慮不同發(fā)展階段教師的實際培訓(xùn)需求，為教師制定長遠(yuǎn)的培訓(xùn)規(guī)劃，使培訓(xùn)真正成為教師專業(yè)發(fā)展的“加油站”。

承訓(xùn)基地也需要關(guān)注教師的終身發(fā)展。從調(diào)查的結(jié)果來看，參訓(xùn)教師普遍反映培訓(xùn)結(jié)束后缺乏后期跟蹤調(diào)查，各級各類培訓(xùn)不能形成教師專業(yè)發(fā)展的“合力”。而且一次培訓(xùn)的受眾畢竟有限，培訓(xùn)的終極目標(biāo)是力求使參訓(xùn)學(xué)員返回工作崗位后能成為傳播最新教育理念的火種，一位校長帶動整個領(lǐng)導(dǎo)班子，一位教師帶動整個教研組。這就要求承訓(xùn)基地不應(yīng)僅僅滿足于了解學(xué)員對培訓(xùn)的滿意度，還要關(guān)注參訓(xùn)者后期的工作成效，乃至對教研團(tuán)隊的整體輻射、帶動作用。因此承訓(xùn)基地需要建立培訓(xùn)檔案，對學(xué)員通過定期走訪或電話、網(wǎng)絡(luò)采訪的方式進(jìn)行長期跟蹤。

（四）完善承訓(xùn)基地“智庫”作用，為教師專業(yè)發(fā)展提供政策參考

承訓(xùn)基地在長期的教師培訓(xùn)工作中參與了教師專業(yè)發(fā)展的全過程，積累了豐富的經(jīng)驗，對教師培訓(xùn)工作乃至整個基礎(chǔ)教育均有一定的認(rèn)識。然而承訓(xùn)基地的這些經(jīng)驗卻長期受到了忽視，似乎它們只是教師培訓(xùn)工作單純的“實施者”和教師專業(yè)發(fā)展的“旁觀者”，而不是教師培訓(xùn)的“研究者”和教師專業(yè)發(fā)展的“參與者”，這種看法是有失偏頗的。承訓(xùn)基地要通過理論研究、實證調(diào)查等方式，將自身對培訓(xùn)工作的“感性認(rèn)識”上升為“理性認(rèn)識”，將豐富的第一手素材整理成全局性的政策建議，積極為教師培訓(xùn)乃至基礎(chǔ)教育建言獻(xiàn)策，自覺充當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展的“智囊團(tuán)”。教育行政部門也需要聽取承訓(xùn)基地來自一線的意見、建議，用以作為制訂和完善教育政策法規(guī)的重要參考，真正讓承訓(xùn)基地既“從事”培訓(xùn)也“研究”培訓(xùn)，發(fā)揮承訓(xùn)基地作為“基礎(chǔ)教育智庫”的作用，使得承訓(xùn)基地強(qiáng)化教師發(fā)展和培訓(xùn)的意識，竭力幫助教師主動建構(gòu)生命的意義，釋放各自生命的精彩。

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責(zé)任編輯：趙赟

Research on the Design and Implementation of the “Four in One” Training Model

Zheng Kechun， Bu Guangqing， Wang Bin

（Jiangsu University Teacher Education College， Zhenjiang 212013， China）

Abstract： The “four-in-one” training model， that is， the “problem-oriented， tailor-made， task-driven， and performance improvement” model， is based on the real problems faced by teachers， tailored training programs. It combines the external pressure and teachers internal driving forces of professional development and focus on the improvement of work performance after returning to the teacher post. Based on the concept of the "four in one" training model， the researchers conducted a sample survey of middle school teachers who participated in Jiangsu provincial training and found that the pertinence of the training needs to be further strengthened; the pressure of training is weak， and some trainees are motivated to participate in the training insufficiently; training has a good performance improvement effect， but the trainers have not paid enough attention to the later tracking of training. Therefore， it is necessary for the training base to adjust the plan while investigating to improve the pertinence of training; both internal drive and external pressure to stimulate teachers enthusiasm for training; establish a long-term training mechanism to focus on the life-long development of teachers; improve the role of the training base as a “think tank”， and provide policy reference for teachers professional development.

Key words： Four in One; training model; teacher professional development

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“中小學(xué)教師‘四位一體培訓(xùn)模式研究”（J-c/2018/05）、江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“中小學(xué)4p培訓(xùn)模式研究”（D/2015/01/28）的研究成果。

收稿日期：2020-10-15

作者簡介：鄭可春，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院（江蘇鎮(zhèn)江，212013），研究員，主要研究方向為教育管理和教師教育;卜廣慶，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院（江蘇鎮(zhèn)江，212013），副教授，博士，主要研究方向為政治學(xué)和教師教育;王斌，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院（江蘇鎮(zhèn)江，212013），副教授，主要研究方向為教育技術(shù)。