葉小露 涂相華 賀丹丹

摘 ? 要：MOOC在全國高校逐漸普及化，傳統(tǒng)課堂濃縮為線下課堂，如何構(gòu)建線下課堂教學內(nèi)容和平衡講授教學與自主學習成為了重要問題。文章在SPOC教學模型的基礎(chǔ)上，從線下課頻率、教學內(nèi)容和教學形式三個維度對案例課程線下課進行設計和實踐。結(jié)果表明：該方案在保持學習積極性、持久度和成績方面都有積極作用。具體實施上，在課程難度較大且學習積極性強的情況下，學生可接受“8次/學期”甚至更多課程;知識梳理和案例講解這類講授式教學仍然是學生最大的需求;最受學生期待的課堂形式是教師教學與學生自學均分的形式;學生對教師維度的評價最高也最關(guān)注。這說明學生對自主學習與獲得專業(yè)教師支持的需求同等重要，線下課堂既要始終重視教師的地位，也要給學生適當?shù)淖灾鲗W習空間。

關(guān)鍵詞：混合教學;MOOC線下課堂;SPOC教學模型;課堂教學設計與實踐

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）13-0031-06

一、引言

MOOC沖擊著傳統(tǒng)的教師講授式課堂，也為高校課程改革與創(chuàng)新帶來機遇，純線上課程或線上線下課程相結(jié)合的混合教學應運而生。MOOC線上課程所具有的大規(guī)模、開放和在線的特征能夠支持大量不同高校和不同類型的學習者隨時隨地共同學習一門課程并反復觀看教學視頻，有效彌補了線下課程的缺陷。這種基于線上課程的混合式教學共享高質(zhì)量課程，將成為未來高等教育的發(fā)展趨勢[1]。線上教學設計備受關(guān)注，而專門針對線下課堂的研究反而較少且不夠具體。卜彩麗和孔素真[2]通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究對網(wǎng)絡教學平臺和學習終端的研究相對較多，而針對物理學習環(huán)境的研究幾乎沒有。線下課堂不是單純的傳統(tǒng)課堂課時的減少，而是課時、教學形式和教學內(nèi)容等都隨之變化的新型實體課堂，因此其各方面的教學設計都需要重新審視。另外，當MOOC課程上線后，線下課將成為教學設計最重要的環(huán)節(jié)之一，是MOOC混合教學的深層次研究及應用，對幫助學生深化學習效果、促進師生和生生交互、提高MOOC教學質(zhì)量等都有重要意義。隨著MOOC在高校的普及化，線下課的研究刻不容緩。本研究聚焦混合教學線下課堂教學，圍繞線下課堂的頻率設計、教學形式設計和教學內(nèi)容設計三維度，以SPOC教學模型為指導，以一門高校技能型MOOC為例，對其線下課進行設計并實施檢驗，旨在更深入且具體地了解高校技能型慕課在這三維度的設計尺度，為更好地結(jié)合線上和線下課堂提供參考。

二、SPOC教學模型與線下課設計

SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）與MOOC都是遠程學習的一種課程類型[3]。相對于MOOC的純線上教學模式，SPOC更傾向于混合教學模式[4]，其目標是最大程度實現(xiàn)MOOC與傳統(tǒng)課堂的深度融合[5]。但SPOC是MOOC用于補充而非替代課堂教學的一種模式，它可以提高教師的杠桿作用、學生的吞吐量、學生的掌握能力和學生的參與度[1]。SPOC教學模型如圖1所示，線上教學階段，教師可以安排學習任務，學生進行線上自主學習;線下教學階段則進行面對面的教學、討論和交流;而作業(yè)、測試和評價則可在兩個階段進行，例如學生線上完成作業(yè)，教師線下解答作業(yè)疑惑[6]。相比MOOC模式，SPOC模式更重視課堂教學設計，其課程內(nèi)容和課程形式更加靈活，更有助于彌補MOOC純線上教學模式的缺陷。例如，傳統(tǒng)課堂的小組討論和面對面教學交互都很難應用于MOOC模式[7]。另外，SPOC模型使得課堂教學能夠聚焦于教學內(nèi)容的深化和師生之間的協(xié)作與交流，而互動和團體感意識被視為深度學習的先決條件，因此，SPOC在促進深度學習方面也具有良好的潛力[8][9]。實踐表明，SPOC能有效提升MOOC學習者的學習質(zhì)量，已經(jīng)成為后MOOC時代一種新型課程建設與應用的模式[7][10][11]。

根據(jù)SPOC教學模型，以往研究多以教學內(nèi)容為突破口對線下教學進行設計，如討論活動、探究活動、測驗練習和課程內(nèi)容教學[1][10]，不利于把握不同教學形式的比重。而線下課程需要轉(zhuǎn)變?yōu)楹畏N教學形式以及傳統(tǒng)的教師講授形式是否仍然重要等問題也至關(guān)重要。本研究結(jié)合SPOC教學模型，更加具體地從線下課頻率、教學形式和教學內(nèi)容三個關(guān)鍵要素出發(fā)對線下課進行分析和設計：①線下課頻率指開課周期里的線下課課時和次數(shù)。一方面，頻率高有利于敦促學生及時完成線上進度，但會增加教師負擔和課程設計難度，也可能導致學生過度依賴教師，不利于培養(yǎng)學生自主學習意識和自主學習能力。另一方面，頻率低則無法安排充足的教學內(nèi)容和教學活動，充分發(fā)揮線下課堂的功能。因此，線下課頻率應該根據(jù)線上教學內(nèi)容和作業(yè)、測驗、評價等進行設置，并在實踐中不斷調(diào)整到最優(yōu)區(qū)間。②教學形式指課堂組織形式。該研究從教學主體的角度，主要將教學形式分為教師教學、學生自學、小組協(xié)作與相互交流四種，四種教學形式互有交叉，如圖2所示。其中，小組協(xié)作指有共同學習任務推動的小組活動，如課堂小組測試。相互交流包括生生和師生之間的交流，但沒有共同學習任務連接，如優(yōu)秀學員表揚、教師答疑。該線下課教學形式模型在SPOC教學模型的基礎(chǔ)上，對線下教學部分進行了修改。四種教學形式邊界相交，是為了表明不同教學形式之間并非完全獨立，如知識講授的主體既可以是教師也可以是學生，作業(yè)互評既可以以組為單位也可以以個人的身份評價，學生自主學習的同時也是進行高層次概念交互的過程，作業(yè)展示既是交流環(huán)節(jié)也可以是評價環(huán)節(jié)（學生在展示自己作業(yè)的同時要求對其他作業(yè)進行評價打分的情況下）。教學形式也與學生的自主性以及教師的地位密切相關(guān)。傳統(tǒng)教學多以教師教學為主，SPOC的趨勢下，以學生為主體的思想越來越受到重視，學生自學、小組協(xié)作和交流也成為了重要的教學形式[6][12]。③教學內(nèi)容指具體的教學活動，與促進學生知識轉(zhuǎn)化直接相關(guān)，是教學形式的載體。在教學活動和教學內(nèi)容眾多的情況下，如何取舍是一個難題，而教學形式為合理分配主體活動提供了參考。圖2列舉了四種主要的教學形式對應的常見教學內(nèi)容。

三、研究方法

1.研究樣本

研究選取一門國內(nèi)高校MOOC學分課程作為研究對象。圖3為該課程從學生選課到結(jié)課的教學管理運行機制。該課程迄今歸檔七次課程，是計算機多媒體方向的一門技能型實踐課程，屬于高校選修及專業(yè)選修課程。

本研究選取該課程的一學期進行設計和分析。參與該課程校內(nèi)線下課的學生為教育技術(shù)學專業(yè)，共77人，其中1人為大三學生，其余為新生?？紤]到高年級學生與低年級學生在身心發(fā)展情況以及學習和思維方式等方面都具有差異性，為保持研究對象的整體性，僅選取76名新生（男生21名，女生65名）作為研究對象。為了方便管理和教學以及培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力，課程首先將學生進行分組，以6～8人為一組，每組選組長一名。

2.MOOC線下課教學設計

根據(jù)SPOC教學模型，線上教學與線下教學階段相對獨立。在線上教學階段，主要為學生利用線上視頻、文件和PPT等學習材料，按規(guī)定的教學進度自主觀看教學視頻并完成章節(jié)測驗。根據(jù)教學內(nèi)容，以一個學期為周期，線上教學進度安排如表1所示。

作業(yè)、測試和評價將線上線下兩階段融合在了一起：①作業(yè)方面，學期初期布置了一項平時作業(yè)，中期和后期分別布置了期中作業(yè)和期末作業(yè)，都以多媒體作品的形式在線提交，而后組內(nèi)進行作品交流，推選優(yōu)秀作品并在線下課堂進行展示。②測試主要包括章節(jié)測試和期末測驗，章節(jié)測試嵌入線上教學視頻中，期末測驗在課程結(jié)束之后進行。③評價主要為學生作業(yè)評價，包括教師評價和學生評價。教師評價主要是教師對學生線上提交的作品進行打分，在線下作品展示環(huán)節(jié)進行深入點評。學生評價包括個人互評和小組互評，個人互評在線上對提交的個人作品進行評價，每個學生對其他三至五個學生的作品進行評分。而小組互評在線下優(yōu)秀作品展示環(huán)節(jié)中以組為單位對其他組作品進行評分，組評分為整組共享。④另外，在答疑和交流方面，線上充分利用課程平臺討論區(qū)以及QQ和微信等社交軟件滿足師生交互，線下則更加注重面對面的情感交互和即時交互，如對學生線上學習積累的問題進行解答。

線下教學階段則進行面對面的教學、討論和交流，對線上教學內(nèi)容進行深化和鞏固，主要從線下課頻率、教學形式和教學內(nèi)容三個維度展開。線下課頻率方面，考慮到該課程內(nèi)容較多、難度較大，為使線下課內(nèi)容更豐富和深入，該學期共安排了八次線下課，每次課時九十分鐘，其中第四次和第七次課程分別用于期中和期末優(yōu)秀作品的展示和交流，第八次為期末復習答疑課。作品展示與交流是促進學生組間和組內(nèi)交流的方式，同時也是教學評價的重要一環(huán)。其余五次線下課內(nèi)容使用圖2模塊：①該課程知識點較多且較雜，因此教師將規(guī)定完成的線上章節(jié)在線下課堂進行精簡和快速串講，然后針對重難點選取典型案例進行講解。以此鞏固學生在識記、理解和應用方面的知識技能，為高階思維能力的培養(yǎng)奠定堅實基礎(chǔ)。②作為技能型課程，該課程具有實踐性的特點，因此教師在進行講解的時候，常常以電腦操作軟件的方式進行，學生則在臺下跟隨教師的步驟進行操作。教師講解結(jié)束后，學生開始自主操練，如果遇到問題，則可以請教老師或其他同學。③課堂測試以搶答題的形式進行，搶答題投影以后學生按組別進行搶答，組內(nèi)可以互相幫助解題，組員得分為全組所有。課堂測試（三道選擇題、三道判斷題和兩道簡答題）是為了激發(fā)學生積極性、檢驗學生的學習成果、幫助學生自我檢查和促進組間交流，同時也是教學評價的一項內(nèi)容。④學員表揚方面，從線上課程的完成進度、參與討論的積極性和作業(yè)完成的情況等綜合表現(xiàn)表揚優(yōu)秀的學生，希望提高學生的積極性和自我約束能力，形成良性競爭的局面。在此基礎(chǔ)上，為了充分發(fā)揮線下課堂人際面對面交流的優(yōu)勢，第一次線下課安排了組員互相介紹的交流環(huán)節(jié)。另外教師給學生展示了往屆優(yōu)秀作品，學生也以自愿為原則分享網(wǎng)絡上的優(yōu)秀作品。第二次線下課展示平時作業(yè)優(yōu)秀作品。在線下課中進行作品的展示和交流有助于學生對自我和他人的水平以及對課程目標和課程學習形成更全面的認識。最終，八次線下課設計如圖4所示。

3.實踐檢驗方法

結(jié)課后主要通過問卷調(diào)查學生對該模式的觀點和評價，另外利用該課程樣本班級與該課程其它班級的學習進度和學習成績對比分析學習效果。其它班級人數(shù)也為77人，所在院校、專業(yè)和年級多樣，未參與線下課。

根據(jù)線下課設計和實施的內(nèi)容，問卷設置了封閉式問卷（以選擇題和排序題的形式）和開放式問卷（以簡答題的形式）兩部分，從線下課頻率、形式和內(nèi)容三維度展開。由于課程難度和學生學習的主動性是決定線下課設計方向和學生評價的重要因素，因此封閉式問卷首先對這兩方面進行了調(diào)查。其后，在線下課頻率方面，首先從該學期的頻率是否能有效幫助學生改善線上學習的拖延癥方面著手來驗證該學期頻率的設置是否合理，然后從學生個人角度、課程學習角度調(diào)查學生對該學期線下課頻率的看法。在線下課內(nèi)容和形式方面，針對每一項主要的內(nèi)容和形式調(diào)查學生的評價。問卷最終回收了58份（男生8份、女生50份），回收率76%。針對學生對線下課內(nèi)容和形式的評價部分進行信效度檢驗，測得其克朗巴哈α系數(shù)為0.84、KMO值為0.706、Bartletts球形檢驗結(jié)果顯著，說明該部分答卷信度高，效度較好且適合做因子分析。

開放式問卷則是為了更加深入地了解該線下課設計的優(yōu)缺點，以使該研究更加全面。該部分共兩個問題：①對于您個人來說，該課程線下課的好處有哪些？②對于您個人來說，該課程線下課的不足有哪些？

四、研究結(jié)果

線下課應該根據(jù)課程和學生特征進行設計，在該樣本班級中，77.59%的學生認為相對于其它專業(yè)選修課，該課程難度較大，90%以上的學生都認為該課程非常重要且每周花費超過1小時在該課程上，80%以上自我要求成績?yōu)锽以上（總共有六個成績等級，分別為A+、A、B、C、D、F，“B以上”為84分以上）。可以推理，對該調(diào)查群體來說，該課程難度較大，但群體學習積極性強。另一方面，從總體的學習效果來看，對于這類技能型MOOC，77.59%的學生認為該課程有必要開設線下課堂，且74.14%的學生認為有幫助。這說明，這類技能型MOOC有必要開展線下課堂，且該課程該學期線下課堂的設計和實踐發(fā)揮了比較重要的作用。另外，粗略調(diào)查該群體學習風格，發(fā)現(xiàn)場獨立型與場依存型學習風格的學生分配較均勻。

通過課程后臺數(shù)據(jù)進一步挖掘該課程學習進度和學習成績的數(shù)據(jù)，得到圖5?？紤]到有學生選了課卻并無學習的打算，因此視頻觀看數(shù)少于20個且測試完成數(shù)少于3個的學生數(shù)據(jù)并未加入“其它班級”的統(tǒng)計。由圖5可知，在學習進度方面，樣本班級的視頻、測驗和作業(yè)完成率都接近100%，期末考試參加率100%，平均簽到頻率接近50次，這側(cè)面驗證了問卷調(diào)查的結(jié)果，說明樣本班級學習積極性強、持久度高。在學習成績方面亦取得了優(yōu)良的成果，樣本班級的作業(yè)和總成績平均都達到了A等級，測驗和期末平均成績達到了B等級，課程通過率100%。同時可以從圖中看出來，與其它班級進行對比，樣本班級無論是學習進度還是學習成績都更加突出和穩(wěn)定，尤其在作業(yè)完成率、期末考試、簽到頻率、總成績和通過率維度?？梢哉J為，該學期線下課的設計對保持學習持久度和保證學習效果都有較強的作用，較好地與線上教學進行優(yōu)勢互補。

以下將具體從線下課頻率、內(nèi)容和形式三方面查看調(diào)查結(jié)果。

1.線下課需求和頻率

線下課頻率是否合理可以從其對學生拖延的影響以及學生對其的評價方向進行分析。線下課過少則不利于敦促學生線上進度，因此，研究首先調(diào)查學生拖延情況，而后調(diào)查學生線上完成情況。結(jié)果約90%的學生都會因拖延而導致在線下課前追趕線上進度，但70%以上的學生都會在每次線下課前完成規(guī)定的線上學習進度。由圖5也可知，樣本班級的簽到頻率和作業(yè)完成率遠多于其它班級，這表明該學期線下課頻率對解決學生拖延癥取得了良好的效果。另一方面，線下課過多則可能導致學生線上自主學習意識和自主學習能力的降低。根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，87.93%的學生都以線上學習為主，線下課為輔，說明線上課程依然是主體。由此可見，線下課頻率的安排較為合理。

學生評價方面，研究進一步從學生個人角度調(diào)查學生對線下課頻率的看法，發(fā)現(xiàn)學生認為稍微偏少。從課程學習的角度調(diào)查學生看法，結(jié)果50%的學生都認為頻率偏少。這說明該學生群體可接受更多線下課。

2.線下課內(nèi)容

為了了解線下課教學內(nèi)容與線上教學內(nèi)容的互補情況，對前七次線下課中最主要的六類教學內(nèi)容進行了調(diào)查，結(jié)果如圖6所示。其中，直方圖調(diào)查內(nèi)容為學生對六類教學內(nèi)容重要程度的看法，折線圖是學生對它們重要程度進行排序的平均綜合得分（平均綜合得分=（Σ頻數(shù)×權(quán)值）/本題填寫人次，其中權(quán)值由選項排列位置決定，第一位置為5分，其它位置依次遞減1分。平均綜合得分反應了選項的綜合排名情況，排名越靠前則得分越高）。由直方圖可知，總體上，學生對六類教學內(nèi)容都持肯定態(tài)度。其中對知識梳理、典型案例講解和自主操練三項的認可度最高，作品演示也得到了較高的評價。結(jié)合折線圖，可對本學期線下課內(nèi)容的重要程度進行粗略的排序：知識梳理、案例講解>自主操練>作品演示>學員表揚>課堂測試。

3. 線下課形式

圖7和圖8是對線下課形式的調(diào)查結(jié)果。由圖7可知，學生對三類主要的線下課形式評價都較高，相對而言，教師教學的重要性遠高于其它兩類。而學生對學生自學的評價又略高于小組協(xié)作與交流。

進一步從圖8可知，學生最傾向于教師一半時間講，學生一半時間學。其次，學生對教師多講的需求仍然高于學生自學。盡管如此，在自我學習能力越來越重要的時代，線下課仍應重視為學生提供更多的自我學習機會。

4.線下課設計的優(yōu)點

經(jīng)過反復閱讀問卷開放題的答案文本，對其進行數(shù)輪抽象歸納，剔除少于兩項的子類，從子類中歸納出五大類，而后在這基礎(chǔ)上提煉出三個類型維度，如表2所示。從學生體驗和認知角度，該線下課設計最優(yōu)之處在于教師講解部分，它在幫助學生梳理知識、掌握難點、提高應用能力等方面都具有重要作用。其次，該學期線下課也較好地支持了師生交互、生生交互以及自我交互。最后，在推動學生學習主動性和積極性以及提供實踐機會方面也得到了學生的肯定。從線下課實踐難易的角度，也可以看出教師層面以及交互層面比較容易把控，較容易發(fā)揮線下課的功能。而自我層面，如推動學生的自主學習能力，促進高層次概念交互發(fā)生，仍然行之不易。

5.線下課設計的缺點

使用同樣的方式進行抽象歸納，發(fā)現(xiàn)學生觀點一致性很強，集中在時間方面和教師講解的內(nèi)容方面，歸根結(jié)底還是聚焦于教師。如表3所示，學生都反映線下課時間緊缺，導致教師講課太過倉促、學生自主操練時間不足。這說明線下課的教學內(nèi)容需要與線下課頻率和時間密切配合。除此以外，在課程內(nèi)容設計方面的問題也不容忽視。少數(shù)學生反映，課程末尾章節(jié)的難點部分講解篇幅仍然不夠，希望能夠更加深入和具體。還有部分學生希望講解部分能夠更加新穎，例如線上視頻和教材之外的內(nèi)容。對此，有研究表明，中國MOOC項目實踐的共性問題之一就在于教學創(chuàng)新度不高[13]?？偟膩碚f，這三方面都屬于教師講解方面的問題。這表明教師講解是影響學習者對MOOC線下課體驗的最重要因素。

五、結(jié)論與建議

線下課堂是MOOC上線之后教學效果彈性最強的空間之一，需要加以重視。本研究主要以SPOC教學模型為指導，為案例課程設計了一套線下課實施方案，并進行了為期一學期的實踐檢驗。根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，對于難度較大的技能型課程且學習積極性強的學生群體來說，該設計方案在融合線上教學的基礎(chǔ)上較好地發(fā)揮了線下教學的優(yōu)勢，對學生產(chǎn)生了較大的作用，在幫助學生深化知識內(nèi)容、促進教學交互方面取得了非常積極的影響，同時在提高學生學習主動性和積極性、促進學習持久度和提高學習成績方面都具有明顯的效果，而且為學生提供了一定的實操機會。具體可以得出如下結(jié)論和建議：

該類課程擁有17周課時的情況下，線下課設置為8次相對合理。這能夠較好地督促學生及時完成線上學習進度，也能夠安排較豐富的教學內(nèi)容。而學生認為線下課偏少，導致課堂進行太倉促，尤其是教師講課部分。因此，后續(xù)研究需要考慮是否增加線下課課時、頻率或進行課程內(nèi)容的調(diào)整。

對于技能型MOOC，教師的知識梳理和案例講解以及學生的自主操練環(huán)節(jié)都是學生所需要的，作品展示的時間花費安排可以有較大的調(diào)整空間，其重要性處于居中地位。課堂測驗和學員表揚的重要性相對較低，可以作為候選的課堂內(nèi)容。另外，難點講解也是學生非常希望增加比重的教學內(nèi)容。

教師教學是學生最希望的課堂教學形式，其次是學生自學。因此，小組交流與協(xié)作方式的教學內(nèi)容可以進行壓縮，例如作品交流的時間，這樣也表明小組交流與協(xié)作方式的設計更具難度。另外，更多學生希望線下課上以“教師一半時間講，學生一半時間學”的形式進行，其次是教師多講，而少數(shù)部分傾向于自己多學的形式。這一方面說明線下課的最佳形式可能是教師和學生平分秋色，其次還是以教師為主，而需謹慎以學生為主。

值得注意的是，學生對線下課堂關(guān)注的焦點仍然是教師，無論是對教學內(nèi)容還是對教學形式的評價，最高部分都在教師維度。其次在開放題中，無論是在線下課優(yōu)點還是缺點方面，教師的作用和教師教學內(nèi)容才是學生最關(guān)心的部分。由此可見，教師在線下課堂中的角色仍然舉足輕重，需要加以重視。

參考文獻：

[1]Zeng X， Yu C， Liu Y， et al. The construction and online/offline blended learning of small private online courses of Principles of Chemical Engineering[J]. Computer Applications in Engineering Education，2018，26（5）：1519-1526.

[2]卜彩麗，孔素真.現(xiàn)狀與反思：國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究評述[J].中國遠程教育，2016（2）：26-33.

[3]Kaplan A M， Haenlein M. Higher education and the digital revolution： About MOOCs， SPOCs， social media， and the Cookie Monster[J]. Business Horizons，2016，59（4）：441-450.

[4]黃光芳，吳洪艷，金義富.泛在學習環(huán)境下SPOC有效教學的實踐與研究[J].電化教育研究，2016（5）：50-57.

[5]李海龍，李新磊.“后MOOC”時代基于分布翻轉(zhuǎn)的SPOC體驗式學習探討[J].電化教育研究，2015（11）：44-50.

[6]Han G， Lin M， Li C， et al. Flipped classroom teaching design based on SPOC in ordinary undergraduate college[C].2017 12th International Conference on Computer Science and Education （ICCSE）. IEEE，2017： 617-620.

[7]Fox A. From MOOCs to SPOCs[J]. Communications of the Acm， 2013，56（12）：38-40.

[8]Ertmer P A， Richardson J C， Belland B， et al. Using peer feedback to enhance the quality of student online postings： An exploratory study[J]. Journal of Computer-Mediated Communication，2007，12（2）：412-433.

[9]Filius R M， de Kleijn R A M， Uijl S G， et al. Strengthening dialogic peer feedback aiming for deep learning in SPOCs[J]. Computers & Edu ?cation， 2018，125：86-100.

[10]Zhu Y， Zhang W， He Y， et al. Design and Implementation of Curriculum Knowledge Ontology-Driven SPOC Flipped Classroom Teaching Model[J]. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri，2018，18（5）：1351-1374.

[11]胡小勇，伍文臣，饒敏.面向私播課的混合學習設計與實證研究[J].電化教育研究，2017（8）：72-79.

[12]Chiang F K， Chen C. Modified flipped classroom instructional model in “l(fā)earning sciences” course for graduate students[J]. The Asia-Pacific Education Researcher，2017，26（1-2）：1-10.

[13]趙磊，吳卓平，朱泓等.中國慕課項目實踐現(xiàn)狀探析——基于12家中文慕課平臺的比較研究[J].電化教育研究，2017（9）：43-50.

（編輯：王曉明）