左博文 周利君

摘 ? 要：伴隨著中國教育教學改革進入深水區(qū)，學生思維能力培養(yǎng)與發(fā)展成為核心方向之一。思維可視化通過思維工具將思維過程與思維結(jié)果呈現(xiàn)出來，促進學習者觀察與反思，受到越來越多的教育工作者和研究人員關(guān)注。文章在趙慧臣對2003—2013年我國思維可視化研究回顧與展望的基礎(chǔ)上，采用元分析法，梳理中國知網(wǎng)（CNKI）2014—2019年我國思維可視化研究成果，發(fā)現(xiàn)我國思維可視化學術(shù)與媒體關(guān)注度逐年遞增;研究對象呈多元化分布，覆蓋小學生、中學生和大學生;研究類別相對齊全，包括理論研究、應(yīng)用研究和交叉研究;研究內(nèi)容圍繞可視化背景，整合思維可視化工具，為學習者提供高效率的學習方法和策略。與此同時，反思我國思維可視化在研究內(nèi)容、研究對象和研究領(lǐng)域等方面的不足，結(jié)合國內(nèi)思維可視化在界定概念、開發(fā)素材和構(gòu)建未來課堂等研究現(xiàn)狀，為后續(xù)研究提供應(yīng)用原則與理論指導，幫助加速我國教育教學改革前進步伐，促進教育工作者更好地參與教學工作。

關(guān)鍵詞：思維可視化;元分析法;思維導圖;概念圖;反思

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）13-0014-07

一、引言

核心素養(yǎng)背景下，缺少思維工具輔助，看不見思維過程的傳統(tǒng)教育方式已不能滿足深度學習的要求。如何將學習者大腦中的隱性思維顯性化，應(yīng)用思維可視化工具將思維過程和思維結(jié)果呈現(xiàn)出來，促進學習者觀察與反思，受到越來越多教育工作者和研究者關(guān)注。

趙慧臣、王玥通過梳理思維可視化前期研究成果，發(fā)現(xiàn)我國思維可視化研究日益活躍;研究對象包括幼兒、中學生、大學生和企業(yè)人員;研究方式覆蓋理論研究、實踐研究和綜合研究;研究問題聚焦應(yīng)用可視化工具提高學生認知，提出理論與實踐深層次結(jié)合、密切關(guān)注不同階段學生思維、開展交叉學科思維可視化研究以及對教師群體進行思維可視化培訓四方面建議。[1]

本文在此基礎(chǔ)上，沿用元分析法對接下來2014—2019年我國思維可視化研究進行回顧與展望，分析我國思維可視化研究特點并探究存在的問題，提出后續(xù)研究啟示。

二、研究綜述

提高學生教育質(zhì)量，關(guān)鍵在于思維過程、思維方法和思維工具三合一，即思維可視化。思維可視化利用圖示形象地表達人們頭腦中的概念、知識、思想等，把隱性知識顯性化、可視化，方便人們思考、理解、表達并促進交流。[2]

1.理論研究

托尼·布贊（Tony Buzan）提出的思維導圖（mind-map），是將大腦中形象思維與抽象思維有機結(jié)合、用于信息處理與加工、輔助人們思考復(fù)雜問題和表征信息的可視化工具，使用者將信息表征工具，包括圖片、圖形等，加以組合運用，呈現(xiàn)其思維層級關(guān)系，實現(xiàn)思維可視化。

諾瓦克（J.D.Novak）于20世紀60年代初期提出的概念圖，是把概念或者命題置于圓圈或者方框中，利用箭頭和連接詞構(gòu)成有意義關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，英文為“Concept Map”或“Concept Mapping”。前者強調(diào)制圖結(jié)果即思考結(jié)果;后者強調(diào)制圖過程即思考過程。[3]

思維導圖和概念圖作為思維可視化代表性工具，最初意圖是加強學生記憶能力和認知能力，幫助提高學習效率和水平。隨著對思維可視化研究不斷加深，發(fā)現(xiàn)作用不僅僅局限于此。

Kyvete Shatri和Kastriot Buza認為批判性思維和可視化之間關(guān)系密不可分。[4]Aleksandrovna Makarova等提出思維導圖和概念圖二者借助圖式幫助學習者理解學習過程和所獲技能;[5]麥吉尼斯在1999年《從思維技能到思維發(fā)展型課堂》一書中提及“思維發(fā)展型課堂（Thinking Classroom）”：“教師整合常規(guī)學科知識，教授思維技能、激發(fā)學生思考、培養(yǎng)學生思維能力為始終的課堂，即思維發(fā)展型課堂?！?[6]

2004年，趙國慶等對“思維導圖”和“概念圖”兩大思維可視化工具從不同方面進行了界定和辨析;[7] 2012年，趙國慶結(jié)合兩者工具特質(zhì)和一線教師應(yīng)用過程中的失誤，引發(fā)后續(xù)研究思考;[8]2019年，趙國慶等基于思維可視化工具教學應(yīng)用原則，幫助教師掌握發(fā)展學生思維能力的著力點。[9]

思維訓練與思維可視化緊密相連。2012年，趙國慶與趙姝等學者發(fā)現(xiàn)，將“隱性思維顯性化”置于思維訓練第一階段，思維訓練作為有效學習催化劑，與當下思維可視化工具廣泛應(yīng)用在教學領(lǐng)域現(xiàn)狀相吻合。[10] 2013年，趙國慶全面分析和比較經(jīng)典思維教學程序，指出思維教學成功與否取決于思維技能運用的可視化程度。[11]2018年，趙國慶與熊雅雯、王曉玲從理論上建構(gòu)思維發(fā)展型課堂概念，探討構(gòu)建思維發(fā)展型課堂核心要素。[12]此外，丁紫晴、代建軍利用四種不同表征體系闡述思維可視化教學，提倡融合圖像、媒介、言語和肢體表征四位一體的新型教學模式。[13]

以上理論研究區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式，從理論上都以教師和學生為主體：充分利用課堂情境，發(fā)揮思維可視化工具和思維技能效能，激發(fā)學生潛在思考能力，構(gòu)建思維發(fā)展性課堂。

2.應(yīng)用研究

教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》中呼吁“鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習、合作學習，培養(yǎng)學生利用信息技術(shù)學習的良好習慣”。[14]教師在課堂中有意識地借助多媒體等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)思維可視化輔助學生學習，這成為一種新趨勢。

國外大中小學把思維導圖作為教育改革實驗推廣策略之一。新加坡要求在中小學教育階段開展思維導圖訓練。英國把思維導圖開設(shè)為中小學的一門必修課程。俄羅斯國立托木斯克理工大學應(yīng)用思維導圖對工科學生進行英語課程授課。[15]美國法明代爾州立學院使用思維導圖制定寫作策略。[16]美國WISE科學探究平臺吸引來自全球的25萬余名學生利用在線技術(shù)體驗科學探究活動。[17]

國內(nèi)大學依托思維導圖進行資源設(shè)計與整合，在建立融合式思維課堂上有著較大幫助。徐麗華、李兵和張勇構(gòu)建“在線預(yù)習—課堂實驗教學—在線復(fù)習與提高”三段式實驗教學模式。[18]趙佳娜在大學基礎(chǔ)英語課中利用思維導圖建構(gòu)“課堂式支架”，重組學生認知結(jié)構(gòu)。[19]劉濯源認為思維可視化運用在具體學科教學后，成為學生、教師和家長減負增效的新支點。[20]概念圖隨后也被引入課堂教學實踐中。趙國慶等使用訪談法、測試法和作品分析法證實概念圖能夠成為小學數(shù)學教師的學科知識評價工具。[21]

軟件應(yīng)用中，目前可視化方法繁多，但真正用于教學的依然有限。孫雨生等學者從實現(xiàn)方法、軟件工具等方面梳理國內(nèi)可視化研究進展，認為思維導圖可輔助教師教學、學生主動有意義學習;概念圖集中強調(diào)思維開放性又注重程序性的具體學科;研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)思維導圖、概念圖應(yīng)用最多，兩者相互關(guān)聯(lián)又各有側(cè)重。[22]

思維可視化輔助學習軟件有助于實現(xiàn)智慧教學和個性教學。陸麗萍利用思維可視化應(yīng)用軟件實現(xiàn)個性教學，增強課堂互動性和評價客觀性。[23]思維可視化輔助“深度學習”上，戴歆紫和王祖浩應(yīng)用概念圖觀察學習者知識結(jié)構(gòu)變化和學習過程中新舊知識聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)概念圖雖然強調(diào)新舊知識聯(lián)系，提升對概念理解，但不一定能夠達到預(yù)期學習效果。[24]Hay利用概念圖區(qū)分“深度學習”和“表層學習”，從內(nèi)容、聯(lián)系及結(jié)構(gòu)三方面評估學生學習質(zhì)量。[25]Campelo等人延續(xù)Hay的評估方法，在高中地理教學中應(yīng)用概念圖，發(fā)現(xiàn)概念圖能有效促進學生對相關(guān)概念的認識和理解，但是不能達到深度學習效果。[26]

3.交叉研究

少量大中小學從自身實際出發(fā)，依托多方資源開展理論與實踐交叉研究。江蘇省錫東高級中學2013年建成省級“思維可視化”課程基地;2015年自主開發(fā)《思維可視化》校本課程，幫助學生了解“思維導圖”、“思維可視化”概念，服務(wù)教師使用思維可視化工具教學;2016年，成立“云課堂”教室，全力推動“思維訓練”等課程體系建設(shè)。依托“思維可視化”課程基地，向培養(yǎng)學生思維能力為核心的思維發(fā)展型課堂轉(zhuǎn)變。融入思維訓練和隱性思維顯性化的新型課堂模式受到越來越多的教育專家、學者和一線教師關(guān)注。

重慶第二師范學院外國語言文學學院自2012年起開設(shè)《英語學習策略與思維訓練》課程，構(gòu)建學習策略與思維訓練雙融入特色課程群，通過多門基礎(chǔ)語言類課程和專業(yè)方向類課程的協(xié)同，應(yīng)用思維可視化工具輔助英語師范生顯性思維過程，促進思維發(fā)展。

4.問題提出

國內(nèi)學者在思維可視化研究中都提到“思維導圖”和“概念圖”兩大代表性思維工具概念，但理解不盡相同，認識呈差異分布。具體有三種理解：部分學者指出兩者為同一概念，“思維導圖”是“概念圖”的別稱，是廣義概念圖;更多的學者認為兩者之間既有相同，也有不同，應(yīng)求同存異，兩種思維可視化代表工具結(jié)合使用。少量學者提出兩者在多方面存在不同，為異同論。[27]

思維可視化工具概念混淆現(xiàn)象、思維可視化工具應(yīng)用誤區(qū)現(xiàn)象，是思維可視化研究的“先天缺陷”。孫雨生等提出當前教育領(lǐng)域思維可視化應(yīng)用較廣但深度不夠。[22]趙國慶等認為思維可視化目前在我國處于活躍狀態(tài)，但從理論與應(yīng)用來看“創(chuàng)新水平匱乏，學生參與欠缺，應(yīng)用價值處于表層，教師理解力度不夠”為當下思維可視化研究短板。[9]要想有效解決問題，用對工具是關(guān)鍵，精準認識思維可視化工具的作用原理與本質(zhì)特征為當下首要任務(wù)。

因此，筆者著重梳理和分析我國思維可視化研究階段性成果，為廣大學者提供后續(xù)思維可視化研究依據(jù)，指明后續(xù)研究思路與方向。

三、研究過程與方法

1.研究方法

元分析法能精準統(tǒng)計、準確分析，真實地反映研究狀況，本文采用已在教育領(lǐng)域普遍使用的元分析法，系統(tǒng)地歸納研究發(fā)展趨勢和結(jié)果。在學者趙慧臣《我國思維可視化研究的回顧與展望》研究基礎(chǔ)上，對2014—2019年中國知網(wǎng)上“思維可視化”搜索論文進行篩選、統(tǒng)計、分析和綜合。[1]

2.數(shù)據(jù)來源

以中國知網(wǎng)（CNKI）為主要來源，輸入關(guān)鍵詞“思維可視化”、“知識可視化”、“思維導圖”、“概念圖”、“思維地圖”等，搜索到2014年1月到2019年12月幾年內(nèi)相關(guān)核心期刊文獻共計257篇，剔除與主題不相符合的文獻207篇，將目標文獻共計50篇轉(zhuǎn)入Excel表中處理。

四、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

從研究時間、研究內(nèi)容、研究對象和研究問題等方面，對篩選出來的50篇核心期刊文獻進行綜合與分析，發(fā)現(xiàn)2014—2019年期間我國思維可視化研究主要特點如下：

1.研究熱度持續(xù)：從上下浮動到良好平穩(wěn)

通過論文梳理和Excel數(shù)據(jù)得到我國思維可視化2014—2019論文分析折線圖。圖1顯示思維可視化研究持續(xù)活躍，不同年份發(fā)表的核心期刊文章都在5篇以上，整體呈平緩發(fā)展趨勢。圖2通過綜合兩個時間段的研究趨勢，顯示2003—2013年我國思維可視化研究探索時期研究活躍程度上升和下降幅度巨大不同，2014—2019年期間，2014年的論文數(shù)量占總數(shù)18%，2016—2019年期間逐漸出現(xiàn)良好的平緩上升狀態(tài)。2003—2019年期間我國思維可視化研究論文數(shù)量從最初低于5篇到最高超過9篇，曲折上升到良好發(fā)展的平緩趨勢，反映我國思維可視化研究進入一個新階段。圖3為我國2009—2019年近10年思維可視化研究學術(shù)關(guān)注度。不難看出，2014—2019年6年間思維可視化在我國的研究持續(xù)上升。由此可見，思維可視化在我國的學術(shù)研究受到越來越多的專家和學者青睞，研究熱度依然保持。

2.研究內(nèi)容探索：從理論價值到教學策略

根據(jù)研究內(nèi)容分類，可以將篩選的50篇核心期刊論文分為兩類：一類是繼續(xù)探討思維可視化理論價值，提高學生認知發(fā)展水平，共18篇，占總數(shù)的36%;另一類則是研究思維可視化應(yīng)用價值，幫助教師和學生開展相關(guān)教學活動，推進教學改革和質(zhì)量提升，共32篇，占總數(shù)的64%。研究內(nèi)容涵蓋多個具體領(lǐng)域和學科，包括語文、數(shù)學、英語、生物、化學、物理、地理、護理、交際和軟件應(yīng)用。整體而言，思維可視化應(yīng)用在文科和理科約各占一半，大多是借助思維可視化工具開展課堂教學活動和激發(fā)學生學習與思考。

趙慧臣和王玥介紹了思維可視化工具教學集中于理工類學科的現(xiàn)象。[1]2014年始，思維可視化開始在文科類學科受到重視，教師根據(jù)學生思維發(fā)展和記憶水平，注重探索以發(fā)展學生思維能力為首的教學策略。如圖4所示，應(yīng)用英語學科教學共5篇，占總數(shù)的16%。殷翠芳、張湘從使用思維可視化工具輔助英語詞匯和閱讀學習角度出發(fā)，制定優(yōu)化學習者學習策略，利用圖示化創(chuàng)造交互式課堂，幫助學習者提升思辨能力并創(chuàng)新當前外語教育學科新模式。[28] [29]

3.研究對象多元：關(guān)注不同年齡階段思維發(fā)展

我國思維可視化研究對象分布廣泛，包括學前兒童、小學生、中學生（初高中）和大學生，具體分布如圖5所示：選取文獻中共29篇論文以不同年齡階段人群為研究對象，其中，學前兒童為研究對象論文共1篇，占選取論文總數(shù)的3%;小學生為研究對象論文共8篇，占選取論文總數(shù)的28%;中學生（初高中）為研究對象論文17篇，占選取論文總數(shù)的59%;大學生為研究對象論文共3篇，占選取論文總數(shù)的10%。因此，研究對象主要集中于中學生（初高中），缺乏以學前兒童、小學生和大學生為對象的思維可視化研究。

趙慧臣和王玥把皮亞杰認知發(fā)展理論當成思維可視化研究集中于中學生（初高中）相對較多的原因，即中學生（初高中）處于皮亞杰認知發(fā)展理論中的形式運算階段，論證青年初期能夠運用可視化技術(shù)將大腦中隱性思維顯性化。[1]因此，我國思維可視化研究者較多地選取處于形式運算階段的中學生。將小學生作為研究對象的可視化研究相對較少。

然而也不能證明小學生不能進行思維可視化訓練。小學生知識儲備不多，但形象思維較強，喜愛圖形。高斯?jié)完惾莅l(fā)現(xiàn)運用思維導圖能夠提高學生學習生字詞興趣和積極性，幫助學生理清文章脈絡(luò)和建立知識框架體系。[30]宋宜秀認為思維可視化理論能夠重建小學數(shù)學課堂，鍛煉小學生邏輯思考能力，促進新型思維課堂構(gòu)建。[31]周信東提出小學生知覺經(jīng)驗以形象化為主，隨著年齡不斷增長，理解思維過程由具象逐漸向抽象過渡，在此階段適合他們的信息表征為符號、圖片等顯性化圖示。[32]

我國思維可視化研究對象呈多元化，以服務(wù)不同階段學生的思考能力和思辨能力為核心。研究對象雖大多為中學生（初高中），但也有3篇針對大學生進行思維可視化研究。楊艷霞和任靜生借助可視化工具分析我國2000—2015年外語類CSSCI期刊批判性思維文獻。[33]覃予和李宗彥認為思維可視化工具應(yīng)用在會計教學中，不但能梳理會計學科中主要知識點與內(nèi)容，還能幫助學生發(fā)展記憶、歸納能力等高階思維技能，有效地促進教師教學思維改革。[34]

4.研究問題轉(zhuǎn)向：從教學工具到評價工具

國內(nèi)思維可視化研究基本集中在教學應(yīng)用，探討思維可視化工具如何有效幫助教師開展課堂活動。近年來，研究方向逐漸從教學轉(zhuǎn)向挖掘工具本身蘊藏價值和評估作用，如何利用可視化工具幫助教學改革和專家評估學校教師知識掌握情況，成為新型研究問題。相關(guān)論文分為三類，各類論述所占比例如圖6所示：

研究問題不再局限于教學，轉(zhuǎn)向探討工具自身價值和其他領(lǐng)域發(fā)展。由圖7得知，近年來，可視化工具作為教學改革中評估教師學科實力的評價工具論文趨勢呈上升狀態(tài)，此類論文共4篇，占論文總數(shù)的8%。張軼斌借助可視化軟件對在線教師課程設(shè)計進行分析與評估，反饋教學設(shè)計不足，有效地提高教學課程設(shè)計。[35]融入思維訓練和思維過程顯性化、培養(yǎng)學習者思維能力為核心作為建構(gòu)新型課堂模式的思維發(fā)展工具也在持續(xù)研究中，此類論文數(shù)量共有8篇，占論文總數(shù)的18%。劉灈源總結(jié)思維可視化與學科整合的理論和實踐研究，為減負增效找到新支點。[20]李玉等采用元分析法調(diào)取樣本數(shù)據(jù)，探討思維可視化工具對學生學業(yè)成就的影響。[36]

五、研究反思與啟示

盡管思維可視化研究在國內(nèi)發(fā)展已為時不短，熱度持續(xù)，趨于成熟，但仍然存在認知、應(yīng)用和支持等多方面的不足，需要在后續(xù)研究中予以重點關(guān)注、應(yīng)用和開發(fā)。

1.概念界定模糊，急需專業(yè)培訓

一方面是因為我國研究思維可視化起步晚，在思維可視化概念界定上存在界定模糊等問題。另一方面，教師自身也在尋求提高思維方面的教學技能，熱切希望在教學過程中應(yīng)用思維可視化工具。然而，基于認知模糊等問題錯誤地使用思維可視化工具現(xiàn)象普遍存在，在多數(shù)文獻中，“思維導圖”、“概念圖”和“思考圖”交叉應(yīng)用，表達了錯誤認識。例如，楊麗提到思維導圖種類繁多，共性特征是用思考圖、邏輯圖等圖示將文字內(nèi)容或時間過程分析清楚。[37]實際上思維導圖有且只有一種，而思考圖共有八種，分別為圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹型圖、括號圖、流程圖、復(fù)流程圖和橋型圖。趙國慶等指出教師使用思維可視化工具存在認知差異，導致難以精確掌握發(fā)展學生思維能力的著力點。[9]因此，清晰界定思維可視化工具概念、準確認識思維可視化工具本質(zhì)特征與應(yīng)用原則、接受思維可視化專業(yè)知識培訓為當務(wù)之急。要求專家學者、一線教師和學生形成“三位一體”聯(lián)系鏈;學校邀請思維大家提供學術(shù)指導，教師接受理論培訓，并堅持學生為主體，結(jié)合自身教學實踐經(jīng)驗。在教學過程中規(guī)范化、創(chuàng)新化應(yīng)用思維可視化工具，滿足多層次思維可視化教學需求。

2.應(yīng)用價值表層，有待持續(xù)挖掘

在選取論文中，占比74%為思維可視化教學工具，18%為思維可視化思維發(fā)展工具，目前思維可視化研究已經(jīng)突破原有教學輔助工具的定位，從具體學科至宏觀思維型課堂進行建構(gòu)。研究現(xiàn)狀表明：大部分學者仍關(guān)注可視化工具的直接作用，忽視探討可視化工具的深層效果;出現(xiàn)課堂氛圍看似活躍，但缺少發(fā)展思維能力，側(cè)重可視化工具顏色、線條等美術(shù)制作，忽視工具本質(zhì)特征等現(xiàn)象。近年來，趙國慶、熊雅雯和胡衛(wèi)平提出“思維型課堂”是以“發(fā)展學生思維能力”為核心的課堂模式;趙國慶等從三大概念界定、四大核心要素和五大實施路徑創(chuàng)新建構(gòu)“思維發(fā)展型課堂”;[12]明確提出應(yīng)用可視化圖示發(fā)展思維能力和整合學科知識雙進階式目的。 可視化工具被不少學者、教師逐步引入推動教與學兩元素創(chuàng)新發(fā)展，積極探討可視化理論與實踐潛在價值。王志軍等利用數(shù)字軟件簡化思維可視化工具制作步驟，重視其應(yīng)用著力點;提出思維可視化課堂本質(zhì)在于由可視化技術(shù)擔負載體創(chuàng)造師生之間高效思維活動;發(fā)現(xiàn)教與學定位正在發(fā)生轉(zhuǎn)變：教師主動傳授陳述性知識、學生被動接受的教學模式變?yōu)?，教師主動引導學生學習、學生主動參與思考的新型教學模式。[38]

因此，建構(gòu)“思維發(fā)展型課堂”需特別關(guān)注可視化工具教學應(yīng)用現(xiàn)狀。推動教師的教與學生的學創(chuàng)新聯(lián)動，在學科教學中加強使用思維可視化數(shù)字資源，整合思維可視化資源融入課堂中的有利因素，最終達到促進學習者思考和學習的目標。

3.訓練素材匱乏，急需資源開發(fā)

目前，我國思維可視化應(yīng)用處于火熱狀態(tài)，但創(chuàng)新程度不夠高，學生參與度較低。教師和學生雙方產(chǎn)生壓力：教師為了達到培養(yǎng)思維能力的教學目標、彰顯思維品質(zhì)的教學效果，需要花費大量時間設(shè)計思維可視化工具輔助日常教學;學生必須充分理解教師所呈現(xiàn)的圖示，課后按照教師所給圖示進行效仿以便應(yīng)用于日常學習中。然而，不同教師對思維可視化工具的繪制水平和理解水平呈個體化特征，無法達到實踐標準，導致學生理解水平呈差異分布。近年來，重慶第二師范學院外國語言文學學院“融思促學”團隊依托多方平臺，全方位開展英語專業(yè)特色課程群構(gòu)建與創(chuàng)新實踐研究，致力于思維訓練與思維可視化素材開發(fā)，并將“融入思維訓練校級一流課程《英語學習策略與思維訓練》”實現(xiàn)線上資源共享。方許武探討新加坡《劍橋O-Level初中生物學》教材的編寫特色，借鑒國外優(yōu)秀思維可視化教材資源，反思國內(nèi)生物教材編寫體系。[39]戴菊杰基于英語閱讀學習策略分析思維導圖應(yīng)用于中學英語輔助教材可行性，發(fā)現(xiàn)思維導圖幫助學生提高閱讀策略，促進思維能力和跨文化能力發(fā)展。[40]

目前，市面上缺乏融入思維訓練和思維可視化資源教輔材料方面的應(yīng)用?？偨Y(jié)各學科發(fā)展規(guī)律，根據(jù)不同學科特點，開發(fā)我國思維可視化素材和出版邏輯嚴密的輔助教材，提高學生學科興趣，貫徹我國教育教學改革目標，落實發(fā)展“思維型人才”培養(yǎng)方案。滿足思維可視化研究、市場需要，為思維可視化后續(xù)發(fā)展提供創(chuàng)新指導。

參考文獻：

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（編輯：王天鵬）