馮巖 馬曉懿 潘俊偉

“生命教育”這一概念最早在1968年由美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士提出，他在《生命教育》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)教育必須關(guān)注人的生長(zhǎng)發(fā)育與生命健康。2010年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出教育需要注重安全教育、生命教育。十年來(lái)，我國(guó)眾多的德育理論和實(shí)踐在一定程度上都是建構(gòu)在生命教育的理論框架上，作為一個(gè)不同于德育的課題，生命教育的內(nèi)涵不僅是關(guān)注個(gè)體生命結(jié)構(gòu)，還包括關(guān)注生命價(jià)值，及認(rèn)識(shí)生命、尊重生命、敬畏生命、珍惜生命。特別是在公共危機(jī)背景下，生命教育不僅關(guān)注個(gè)體生命，也應(yīng)關(guān)注他人、社會(huì)、自然、宇宙的生命。

公共危機(jī)事件具有極強(qiáng)的突發(fā)性和復(fù)雜性，一旦未及時(shí)察覺(jué)并進(jìn)行管控就會(huì)造成難以估量的后果，甚至是社會(huì)混亂，對(duì)于學(xué)生的身心影響也是不可逆的。學(xué)生在面對(duì)生命存亡與生命價(jià)值一類(lèi)問(wèn)題時(shí)，困惑迷茫甚至可能盲目扭曲。在公共危機(jī)事件中進(jìn)行生命教育，能極大地發(fā)揮教育引領(lǐng)學(xué)生的感悟生活、感悟生命的作用。蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“教育就是激發(fā)生命，充實(shí)生命?！贝偈箤W(xué)生面對(duì)不同的生命境況仍能飽有生命尊嚴(yán)，認(rèn)識(shí)生命的真正價(jià)值和意義，這也是新時(shí)期育人核心“立德樹(shù)人”的體現(xiàn)。為此，生命教育作為一項(xiàng)人生課題就需要學(xué)校及教師高度重視。

公共危機(jī)事件下學(xué)校生命教育存在的問(wèn)題

目前，各級(jí)學(xué)校都非常重視危機(jī)事件的應(yīng)對(duì)，建立健全相關(guān)機(jī)制，能夠按章辦事，但是在施行過(guò)程中，生命教育仍然存在一些問(wèn)題。

問(wèn)題解決程序化。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，公共危機(jī)事件的處理過(guò)程就是現(xiàn)實(shí)中的生命教育課程，但是從實(shí)際的處理過(guò)程來(lái)看，學(xué)校按照程序下發(fā)要求，教師機(jī)械刻板地執(zhí)行，將事件的處理和要求的落實(shí)當(dāng)做一項(xiàng)任務(wù)完成，對(duì)事件無(wú)深入研究，對(duì)文件無(wú)自發(fā)思考，對(duì)學(xué)生無(wú)感情交流，不能及時(shí)有針對(duì)性地采取措施解決學(xué)生現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，缺少共情。立德樹(shù)人不能僅當(dāng)作口號(hào)，要貫穿于實(shí)踐之中，這需要教師切實(shí)關(guān)切學(xué)生的變化，靈活應(yīng)對(duì)，不能一刀切。

反應(yīng)機(jī)制滯后化。公共危機(jī)事件發(fā)生后，國(guó)家及教育相關(guān)部門(mén)很快出臺(tái)各項(xiàng)政策，學(xué)校也相應(yīng)地形成應(yīng)急預(yù)案，但是應(yīng)急預(yù)案常常僅限于事后的補(bǔ)救，無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生形成良好的危機(jī)意識(shí)，應(yīng)對(duì)個(gè)體需求時(shí)區(qū)別性、針對(duì)性不強(qiáng)，這樣的措施無(wú)法及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生的生命價(jià)值觀。隨著社會(huì)訴求的多樣化，學(xué)校的職責(zé)范圍也在不斷變化，應(yīng)對(duì)危機(jī)事件時(shí)的滯后性行為則會(huì)在一定程度上形成與家庭需求的矛盾。

教育途徑單一化?，F(xiàn)階段學(xué)校生命教育主要依靠班會(huì)、講座的形式，單一的教育方式難以使家庭及學(xué)生重視，也讓生命教育成為了空中樓閣，缺少體驗(yàn)與感悟，學(xué)生難以感悟生命多樣性、差異性的個(gè)性之美。

公共危機(jī)事件下學(xué)校生命教育問(wèn)題的原因

軟管理不足。公共危機(jī)事件的管理分為兩個(gè)方面，一是通過(guò)制度、物質(zhì)手段的預(yù)防、應(yīng)對(duì)、善后的硬管理;二是注重對(duì)意識(shí)、理念等方面的軟管理。學(xué)校生命教育對(duì)于心困生、學(xué)困生等潛在易受影響人群應(yīng)格外關(guān)注，而這方面的管理預(yù)案明顯不足。有力的軟管理應(yīng)貫穿在危機(jī)事件前、事件中、事件后的全過(guò)程，這樣才能營(yíng)造潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的生命教育氛圍。

德育與智育分離。生命教育屬于德育范疇。我國(guó)近年來(lái)對(duì)德育的重視程度日益提高，不過(guò)還是存在“智育是生命線，德育是風(fēng)景線”的現(xiàn)象。在教育過(guò)程中，學(xué)校更看重成績(jī)，家長(zhǎng)更關(guān)心分?jǐn)?shù)，德育變成口號(hào)，德育走向教條，許多學(xué)校不想做、不敢做，不能放手做。但是真正的教育不僅僅是為升學(xué)、考試負(fù)責(zé)，更是為學(xué)生的生命質(zhì)量負(fù)責(zé)，為學(xué)生的幸福人生負(fù)責(zé)，只有真正做到德育常態(tài)化，才能將生命教育落到實(shí)處。

生命感知弱化?，F(xiàn)在的學(xué)生處于一個(gè)和平、安逸的大環(huán)境中，缺乏危機(jī)意識(shí)，自我保護(hù)意識(shí)、抗壓能力較弱，一旦面對(duì)公共危機(jī)事件，更容易無(wú)所適從，產(chǎn)生緊張、焦慮、恐慌等負(fù)面情緒。學(xué)校的生命教育應(yīng)是一種動(dòng)態(tài)的教育，應(yīng)在生活場(chǎng)景、生活實(shí)踐中進(jìn)行。但是現(xiàn)有的生命教育未能將靜態(tài)的課堂帶入到生動(dòng)、多樣的感知活動(dòng)中，缺少在真實(shí)生活中體會(huì)、感悟，缺乏激發(fā)學(xué)生直面危機(jī)事件的心靈激蕩。

公共危機(jī)事件下的學(xué)校生命教育的應(yīng)對(duì)策略

一、開(kāi)展以學(xué)科滲透為主的基礎(chǔ)普育課程

生命教育課程的有效實(shí)行需要構(gòu)建以學(xué)科為主線的體系完整的生命教育課程，分層次、分階段、分學(xué)情實(shí)施，幫助學(xué)生體悟生命價(jià)值。生命教育課程實(shí)現(xiàn)的是全面育人，應(yīng)在所有學(xué)科中滲透開(kāi)展。各學(xué)科教師在開(kāi)展生命教育時(shí)，要將知識(shí)以理性與感性融合的方式呈現(xiàn)。如讓學(xué)生在體育學(xué)科感悟身體律動(dòng)的奇妙，在政治學(xué)科感受制度管理的嚴(yán)謹(jǐn)，在美術(shù)學(xué)科加強(qiáng)對(duì)人情操的陶冶……以語(yǔ)文學(xué)科為例，教師在進(jìn)行課程講授時(shí)應(yīng)貫徹語(yǔ)文核心素養(yǎng)，落實(shí)三維目標(biāo)，其中“情感態(tài)度與價(jià)值觀”體現(xiàn)生命教育，尤其需要教師重視。例如，《邊城》中，主人公善良內(nèi)心的彰顯，人性美好的表達(dá)都可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)幸福有更進(jìn)一步的理解。學(xué)校要引導(dǎo)教師善于把握教材內(nèi)容，充分挖掘教材中的積極因素，潛移默化地對(duì)學(xué)生滲透生命教育，把健康的生命觀根植于學(xué)生內(nèi)心。

滲透在學(xué)科教育中的生命教育是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、感悟生命中不可或缺的一環(huán)，這就要求在生命教育實(shí)踐的過(guò)程中每一個(gè)學(xué)科都積極參與，并將其列入教學(xué)目標(biāo)，融入每一節(jié)課。學(xué)科滲透實(shí)現(xiàn)的是生命教育的普育職能，在此基礎(chǔ)上通過(guò)更深層次的課程構(gòu)建實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的深度理解。

二、開(kāi)展以課程融合為主的延伸拓展課程

依托大課程觀、大學(xué)科觀思想，打通學(xué)科壁壘，強(qiáng)化各學(xué)科共育優(yōu)勢(shì)，以綜合課程的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，多層次、多維度、多角度的加強(qiáng)生命教育的落實(shí)，這需要多學(xué)科群策群力。生命教育課程融合課可以通過(guò)“校本課”“選修課”等方式實(shí)現(xiàn)。例如，將心理、歷史、語(yǔ)文等科目融合，開(kāi)設(shè)“整本書(shū)閱讀中品人生”課程。此課程由語(yǔ)文教師引領(lǐng)閱讀，分析思想主旨，歷史教師關(guān)注時(shí)代背景對(duì)人的影響，政治教師分析命運(yùn)產(chǎn)生的根源，心理老師挖掘背后的性格、心理因素等等，多位教師集體備課，進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)，課堂上分工合作、互相交叉。充分注重并挖掘融合課情境性特點(diǎn)，教學(xué)中可以充分運(yùn)用科學(xué)技術(shù)，如VR、影音、文字等方式創(chuàng)設(shè)情境，在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上挖掘個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)一學(xué)生、知識(shí)、情景，展現(xiàn)生命的價(jià)值取向。

提高對(duì)升旗、晨讀、班團(tuán)會(huì)等德育課程的構(gòu)建，在主題設(shè)置上充分考慮生命教育的內(nèi)容，將責(zé)任教育、感恩教育、理想信念教育、價(jià)值觀教育等通過(guò)德育課程逐一反復(fù)表達(dá)，充分發(fā)揮德育課程、環(huán)境課程的作用。

各學(xué)科、多角度的教育整合以生命教育課題為連接點(diǎn)，將學(xué)科課程與德育課程有機(jī)整合，能夠有效激活生命教育蘊(yùn)藏在各學(xué)科的教育內(nèi)容，融合應(yīng)對(duì)危機(jī)事件的意識(shí)、知識(shí)、技能，擺脫原有的“照本宣科”的教學(xué)方式，解決內(nèi)容離散的問(wèn)題。

三、開(kāi)展以實(shí)踐活動(dòng)為主的家校共建課程

生命教育是一個(gè)以生命育生命的過(guò)程，離不開(kāi)對(duì)個(gè)體文化精神的傳授，可以應(yīng)用“生活即教育”的理念，加強(qiáng)家校合作共育。

原生家庭是孩子對(duì)生命原始看法的來(lái)源，但當(dāng)下，許多家長(zhǎng)在教育過(guò)程中呈現(xiàn)嬌寵式教育、冷漠式教育等狀態(tài)。只有父母先成為一名現(xiàn)代意義下的“新父母”，意志堅(jiān)定、富有判斷力、自律、自信，才能為學(xué)生樹(shù)立良好的榜樣，讓生命教育在實(shí)施的過(guò)程中以家庭為單位形成巨大張力。學(xué)校以家長(zhǎng)課堂的形式，通過(guò)講座將生命教育的理論知識(shí)與家庭教育的實(shí)踐結(jié)合，以班主任家訪的形式，通過(guò)溝通將生命教育的理念與家庭引導(dǎo)結(jié)合，提高家庭教育質(zhì)量，與學(xué)校教育形成向合力。家校共育真正走進(jìn)生命教育體系，學(xué)校才能通過(guò)進(jìn)一步開(kāi)展各種豐富多彩的、有利于生涯發(fā)展的活動(dòng)，展現(xiàn)學(xué)生對(duì)生命的認(rèn)知。如開(kāi)展辯論賽、演講比賽、課本劇等豐富的社團(tuán)活動(dòng)，或者模擬法庭、生涯體驗(yàn)等綜合性實(shí)踐活動(dòng)，彰顯家庭教育的力量，為學(xué)生提供廣闊的空間張揚(yáng)個(gè)性，沉淀人生。學(xué)生將家校共育的本質(zhì)力量投身到實(shí)踐之中，其個(gè)體智慧、情感態(tài)度等才能得到沉淀與呈現(xiàn)，讓學(xué)生在家庭和學(xué)校教育的過(guò)程中都能感受到人生的溫暖與幸福。

印度詩(shī)人泰戈?duì)栒f(shuō)過(guò)：“教育的目的應(yīng)該是向人類(lèi)傳遞生命的信息。”這是學(xué)校生命教育的本質(zhì)。學(xué)校要全面、立體、多維地將生命教育落實(shí)落地落靠，尊重學(xué)生的自然生命生長(zhǎng)規(guī)律，培育和喚醒學(xué)生的精神生命，使學(xué)生懂得珍惜，學(xué)會(huì)敬畏，幫助學(xué)生提升生命的廣度與厚度，懂得生命真正的意義與價(jià)值。