趙春林

隨著新課改的實施，許多專家和學者就閱讀教學提出了“文本細讀，深度探究”的閱讀理念。這一理念的提出無疑對我們的語文教學提出了更高的要求，這就需要教師在注重閱讀內容的講解時，還需要從更深層次去挖掘文本的內涵，從而幫助學生開拓視野，打開思維。但是在現實的閱讀教學中，閱讀教學課堂在處理文本細讀的時候卻存在著以下問題：1.認識偏差。許多一線教師認為，文本細讀就是將文本讀深、讀透，卻忽略了學生的基本學情。過多文本資料的拓展讓學生應接不暇，課堂又回到了以前“滿堂灌”的教學模式，這無疑違背了新課程的教育理念。2.缺少問題的整體設計。許多一線教師在強化文本細讀的時候，將文本進行肢解，課堂顯得比較零碎，缺少整體的教學設計，這無疑是不利于學生思維的整體性構建的，教師需要有宏觀的文本把握，能在整體理解文本的基礎上，遵循語文學習的規(guī)律，讀懂語言的內涵，從而探尋文本細讀的有效方法。

一、強化文體意識，構建文本細讀的整體框架

教師需要找到文體的共性特點，尋找一類文體解讀的鑰匙。不同的文體在構思、語言上都有自身的特點。初中語文課本中，我們常見的文體主要有小說、散文、詩歌這三種文體，教師可以抓住這三種文體的基本特點，層層設問，幫助學生構建文本細讀的框架。

緊扣構思特點，注重教學主問題的設置。教師要求學生抓住不同文體常見的構思特點，教會學生設置閱讀主問題，從而由表及里，縱橫挖掘。對于小說，教師在講解的時候，緊扣小說三要素是我們通常解讀小說的常見方法。我們也可以抓住小說的敘述視角，幫助學生打開閱讀的思路，進行文本細讀。比如，我們在執(zhí)教《植樹的牧羊人》的時候，教師可以抓住文本中虛構了“我”這一個敘述視角，引導學生思考：1.“我”在小說中的作用是什么？2.文中敘述了“我”與“牧羊人”之間的幾次接觸，具體表現出“我”怎樣的情感？學生緊扣這兩個主問題閱讀文本，可以得知：“我”不僅是整個故事的敘述者，顯得故事更為真實，文本幾次通過“我”的眼睛去觀察牧羊人，寫出了“我”對牧羊人的認識越來越全面，情感越來越深刻。教師抓住這一點，進一步細讀文本，引出“為何不把‘我一直放在牧羊人的身邊，陪伴牧羊人的一生呢？”學生細讀文本，就可以從文本中找出文本前后寫了“牧羊人前后的變化”“環(huán)境的變化”，在情節(jié)、環(huán)境的突變中尋找到了小說的感染力，從而感受到“牧羊人的偉大”，也感受到了文本的感染力，文本構思的巧妙。對于詩歌，教師需要教會學生學會運用詩歌“起承轉合”的構思方式，設置問題，進行文本細讀。比如我們在學習《使至塞上》時，可以緊扣題目“奉命出使邊塞”設置這樣的問題：作者怎樣出塞？見到了哪些景？抒發(fā)了哪些情？然后讓學生閱讀全詩，在整體感知的基礎上，學生即可了解到：首聯兩句交代了出塞的目的和達到的目的地，這是“起”;頷聯兩句承接上句，作者借“蓬草”自況，寫出了自己的飄零之感。頸聯描繪了大漠的壯闊之景，進而引出了尾聯的慷概之情。詩文緊緊扣住“起承轉合”的思路展開，感情自然而真摯。

辨析相同文體的不同形式，巧妙抓住文本的不同之處。對于散文，通常我們會扣住“形散則神不散”的特點，但是對于不同的文本，教師也需要扣住不同的內容和形式。筆者對統(tǒng)編版初中語文教材進行了一個梳理，發(fā)現教材中的散文主要分為“寫景散文”“敘事散文”和“哲理散文”。教師需要對這三類散文，從不同的角度進行梳理，幫助學生掌握這三種散文在構思上的特點，再進行文本細讀。比如，《紫藤蘿瀑布》是一篇托物言志的抒情散文，在教學時，教師需緊緊扣住這篇散文的特點展開文本細讀。教師可以從標題著手，引導學生認識“眼前紫藤蘿的特點”和“舊日紫藤蘿的特點是什么？”然后在兩處描寫的比較中，引導學生思考作者寫作的意圖。再比如，執(zhí)教《回憶我的母親》，這是一篇敘事散文，教師需理清文本中敘述了母親的哪些事件，從事件中發(fā)現母親的形象是怎樣的？由此入手，學生就能發(fā)現這篇課文的主旨是“贊揚母親的勤勞、寬厚、頑強”的美德。但是讀到這一點，閱讀還是淺層次的。教師還可以尋找出這篇敘事散文中的閑筆，夾雜著許多抒情性的語句，教師要引導學生體會這些閑筆的作用，進而深入理解文本中的情感內蘊。只有這樣的閱讀，才能使學生的思維得到拓展，能力得以提升。

閱讀教學不是機械性地進行復制粘貼，教會學生抓住文體特點，幫助其構建細讀的整體框架，是進行文本細讀的前提。教師在講解的時候才能有效地將文體知識與閱讀講解有效地結合起來，學生的閱讀體悟才能走向文本深處。

二、注重語言品析，形成文本細讀的言語感知

閱讀是讀者、作者、文本三者之間的心靈對話。在這個對話的過程中，語言是作品的外在顯現，是作者表達心聲的媒介，讀者需要透過語言感知作者的內心世界。所以教師要引領學生感知語言的精妙，洞察作品中作者的深層意蘊。在文本細讀中，注重語言品析，可以幫助學生融入文本的情境，構建語言的感知能力，從而深入理解作者“言有盡而意無窮”的語言內涵。

首先，抓住情感句，以一帶篇。在優(yōu)秀的文本中，作者往往會精心打磨一兩句關鍵句，從而含蓄地表達出自己的情感。教師要善于引導學生發(fā)現文本中的關鍵句，從而進行放大，以牽動全篇，進行文本解讀。比如，我們在閱讀《老王》的時候，教師要引導學生發(fā)現整篇文章的核心關鍵句：“這是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”。然后讓學生解釋“愧怍”的涵義是“愧疚”，“愧疚”即是“因有缺點或錯誤而感到不安”。由此詞語的意思，我們可以想象“楊絳為何會因自己的錯誤而感到不安”“她犯下了哪些錯誤？”學生會帶著這些問題去細讀文本，尋找文本中“楊絳的錯誤”。但是通讀全篇，學生很難發(fā)現文本中有“楊絳的錯誤”，似乎全文都是在表達楊絳對“老王的關心、同情?！边@時候，教師可以讓學生仔細品讀一些典型的事件、具體的語句。比如“他蹬，我坐，一路上我們說著閑話?！睆谋砻嫔峡矗@好象是在表現“楊絳和老王的關系和諧、友愛”，但如果聯系“愧怍”一詞，學生解讀這句話的內涵就不一樣了?！八拧闭f明“老王”是“車夫”的身份，“我坐”說明“我”是“雇主”的身份，兩者之間的關系表現為“雇傭和雇主”的關系。由此，學生就很容易明白了“楊絳對老王的愧怍”之情從何而來。

其次，營造語言環(huán)境，還原語言意味。讀者在細讀文本的時候，對文本的理解可能會跟作者的表達意圖產生一定的偏差。這是由于文本是在一定的時代背景下，在一定語境中創(chuàng)作出來的。所以，在細讀文本時，教師要營造恰當的語言環(huán)境，還原語言的韻味，從而幫助學生形成語言感知。比如，我們在學習《背影》的時候，學生缺少對創(chuàng)作背景的認識，就很難理解作者所要表達的情感和寫作的意圖。許多同學在細讀文本的時候，會將文本中心簡單地理解為“父愛的偉大”“尊敬長輩”等情感。這些理解都是表面化的，沒有看到文本、讀者、作者之間的間離。對此，教師可以引導學生在這三者之間找到鏈接點，進行語言意境的還原，從而尋找到作者寫作的真正意圖。黃厚江老師在執(zhí)教《背影》的時候，是這樣引導學生的：請大家閱讀一下文本中父親翻越月臺去買橘子的細節(jié)，說一說蘊涵著怎樣的情感。然后引導學生查閱朱自清寫作《背影》的時間，發(fā)現寫作時間和故事時間存在著差距，所以各自側重表達的情感也不同。學生經過探討，最終得出結論：前者多側重于表現父親對兒子的愛，以及兒子的感動之情，后者則側重于表現兒子對父愛的理解。黃老師順勢進行總結：父親是一個時代的縮影，反映出了人物在命運面前的脆弱和哀嘆?！侗秤啊繁憩F的是一個兒子對父親生活艱難和不易的理解過程。

由此可知，教師在解讀文本時，要引導學生營造語言環(huán)境，進行有效還原，找到破解文本情感的密碼，從而讓學生對文本的認知從感性理解上升到理性思考。

在閱讀教學中，教師應該緊扣文本的文體特點，還原語言意味，引導學生由淺入深、循序漸進地理解文本，幫助學生從平面的靜態(tài)思維走向立體的動態(tài)思維，深入理解作品的內涵，從而形成語言感知能力。

[作者通聯：江蘇南通市觀河中學]