以復雜思維看待信息素養(yǎng)教育

鄒云龍，ORCID：0000-0002-1079-900X，郵箱：bys@nenu.edu.cn。

摘要?結合思想史脈絡，對信息素養(yǎng)教育進行了回顧和梳理，并在問題分析的基礎上，指出信息素養(yǎng)教育的核心任務是縮小認知能力與認知對象復雜性之間的差距，其路徑是發(fā)展復雜思維。從三個方面對信息復雜性進行了分解，并延伸到信息素養(yǎng)教學的轉型，包括信息的未完成性與識別信息、信息的相互作用與建立聯(lián)系、新信息的涌現(xiàn)與創(chuàng)造內(nèi)容。

關鍵詞?信息素養(yǎng)?教育?復雜思維

分類號?G252

DOI?10.16603/j.issn1002-1027.2020.04.011

1?引言

信息素養(yǎng)教育的興起，一般認為可以追溯到1974年的一份報告——由美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席保羅·澤考斯基提交給美國圖書館學會與信息委員會。在這個報告產(chǎn)生的4年前，托夫勒發(fā)表了《未來的沖擊》。他指出，“信息爆炸”將成為“信息社會”中穩(wěn)定的現(xiàn)象模式。的確，從1950年到1970年，圖書給人們提供的信息比過去3000年各類讀物的總和還要多。托夫勒預言，人類心智由于難以適應日益“信息超負荷”的生存環(huán)境，換句話說，因信息在變動速率和方向兩個方面同時推高了認知的不確定性，最終將導致一次總體性的危機，除非通過教育變革和對技術進行適當?shù)目刂疲允谷祟惸軌虮M快學習如何駕馭這種越來越劇烈的信息變動[1]。托夫勒的時代背景無疑也影響著澤考斯基。我們知道，從托夫勒再向前的幾十年間，一方面，發(fā)生了在范式上影響認識論的“第二次科學革命”與后現(xiàn)代主義思潮。另一方面，隨著系統(tǒng)科學獲得較大發(fā)展，復雜性理論已呼之欲出——主張對簡單思維進行反思并把本不可分離的信息在認知上加以互聯(lián)、背景化和整體化。因此，雖然是澤考斯基在報告中第一次提出了信息素養(yǎng)而被視為這個領域的拓荒者，但在思想史視角下，毫無疑問地，澤考斯基和他那個時代的學者們有著密切的思想聯(lián)系。

此后的半個世紀里，隨著信息技術和教育觀念的演進，信息素養(yǎng)教育在諸多方面發(fā)生了相應變化。新近的重要變化是2015年美國大學與研究圖書館協(xié)會（ACRL）制定的《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡稱《框架》），相當于更新了2000年發(fā)布的《高等教育信息素養(yǎng)能力標準》。在持續(xù)變化著的全盤景象中，我們也觀察到保持了足夠穩(wěn)定的部分：一方面是圖書館在其中扮演的角色——堅定的推動者和中堅的實踐力量，這由圖書館從事信息供給的專業(yè)化社會分工所決定。更為重要的是另一方面，無論信息素養(yǎng)教育的其他部分如何演變，其具有根本重要性的問題始終揮之不去，令人無休止地尋找更加滿意的答案。這個問題，事實上托夫勒在當時已經(jīng)追問得很接近了，用我的語言表達，就是如何認知和處理信息的復雜性。正是被這個獨立的根本命題賦予了生命力，才使得信息素養(yǎng)教育逐漸演化為一個特殊的學術傳統(tǒng)并長期存在。簡而言之，這便是信息素養(yǎng)教育的發(fā)生學和發(fā)展史。

從這個角度審視《框架》，我們看到，其思想理念的變化主要在于圍繞復雜思維的建構?！犊蚣堋吩谝灾兄赋觯骸艾F(xiàn)在是需要用新眼光來審視信息素養(yǎng)的時候了，尤其要站在高等教育所發(fā)生的變化以及越來越復雜的信息生態(tài)環(huán)境等角度進行審視?！彪S后，《框架》第一次應用了“閾概念”并做出如下表述：“本《框架》圍繞一系列的‘框架要素制定而成，這些‘要素是指學生要想在學科、專業(yè)或知識領域取得真才實學，就必須要通過的那些閾概念。[2]”這里所提到的閾概念，是學習者為獲得更佳的認知能力，其思維發(fā)展所必須要通過的若干特定空間和發(fā)展水平，是關于如何思考的技能，其重要性超過一切具體的知識。這相當于宣告了一場將要開始的轉型，即從培養(yǎng)“玩轉”信息的高手，轉變到針對制約簡單思維向復雜思維發(fā)展的諸種“閾限”開展教學。這是對心智的重構，是對認知的認知，是一場用新觀念戰(zhàn)勝舊觀念的旅程，從而能夠在“實踐智慧”的意義上帶領學生們把握“信息、學習與學術的本質”，使他們可以在千變?nèi)f化和具體的學習或創(chuàng)造場景中尋找、理解、利用、創(chuàng)造合用的知識。

2?信息復雜性及其認知

字面上理解，“信息爆炸”是對量的描述，這在一定程度上造成了一系列誤解和相應的實踐取向：認為主要是量的增長導致了認知負荷，因此相信更熟練地利用信息源和信息工具可以抵消這種負荷，從而信息素養(yǎng)教育應當主要是為提高搜尋效率且基于技能的教學。當然還存在另一種可能性，即這樣教學并非主要由誤解所致，而是實干家們在面對認知信息復雜性時主動選擇的權宜之計，因為圖書館讀者教育的天職和特定的人力資源，剛好可以力所能及地從事這樣的教學。先做起來再說，這在當時不失為一種實用的發(fā)展策略。不過我們看到，即便上述邏輯推動了信息素養(yǎng)教育在過去幾十年間獲得較大發(fā)展，但同時也逐漸招致了一些負面看法——雖然對簡單問題有效，但隨著問題的愈加復雜而有效性不成比例地急劇降低，并很可能因為“鎖入效應”而繼續(xù)拒絕面對復雜性，從而導致未來它在教育分工中的進一步邊緣化。上述論點，大致刻畫了信息素養(yǎng)教育的問題所在，如何求解，恐怕還要回到信息復雜性這一根本問題上來。

埃德加·莫蘭，復雜性理論的代表人物，曾經(jīng)指出，“復雜性意味著交織在一起的東西。當不同的要素不可分離地構成一個整體時，當在認識對象與它的背景之間存在相互依存、作用、反饋的組織時，就存在復雜性”[3]。這樣看來，“信息爆炸”的秘密是更多的聯(lián)系，信息復雜性因此是由信息節(jié)點的量和動態(tài)變化著的內(nèi)部關系的同時增長所造成的。想象一張教學幻燈片，它投射出的影像清晰可辨。與十張疊放在一起的幻燈片相比，提供了少得多的信息量，但后者卻因為無法辨認信息之間的聯(lián)系而難以理解。極端而言，如果將無數(shù)張內(nèi)容自行變化的幻燈片疊加在一起，等價于包含全部頻域的白噪聲——雖然提供了最大的信息量，但已經(jīng)變得完全不可理解。

如何把握這樣的復雜性，法國哲學家蒙田說過，教育的第一個目標應當來自這樣的認識：一個構造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦，從而容得下智慧和判斷力。所謂構造得宜，換言之就是以復雜思維面對復雜問題?？刂普搶W家艾什比通過“必要多樣性定律”告訴我們，若要認識復雜性，原則上頭腦要有接近的復雜性[4]。換言之，只有當教育很好發(fā)展了學生的復雜思維，對信息復雜性才能具備更佳的認知能力。

根據(jù)復雜性理論，復雜性源于單一主體的適應性和極多主體間自發(fā)的相互作用，而后涌現(xiàn)出新穎性的創(chuàng)新創(chuàng)造，這分別代表著信息的未完成性、信息間的相互作用和新信息的涌現(xiàn)性。

2.1?信息的未完成性與識別信息

一項信息，要么被注意，要么被聽而不聞或視而不見。被注意到了的信息，要么有意義卻不被認知，要么有意義且已被認知。對主體而言，只有認知了的信息才能被稱為知識。最省力的認知當然是不假思索地接受，或表現(xiàn)為喜歡尋找“標準答案”。這是“教科書導向教育”的典型思維，卻并非是好的認知。以復雜思維看待知識，首先便是知識的未完成性。我們知道，人類知識的絕大部分，是經(jīng)過歸納得到的，其過程是觀察—歸納—提出假說—檢驗。歸納知識是不那么可靠的。羅素指出：“歸納法給了我們以演繹法所不能給我們的新知識。除了邏輯與純粹數(shù)學而外，一切重要的推論全都是歸納的而非演繹的。但歸納法不像演繹法那樣確切可信，它只提供了或然性而沒有確切性。[5]”羅素也談到最早由休謨提出的“火雞問題”。農(nóng)場里有一只雞，每天主人都會來喂食。雞經(jīng)過長期觀察歸納出主人每天都會如此。但到了某天，雞被主人殺掉了。羅素因此說：“每天喂小雞喂了它一輩子的那個人，臨了卻可以絞斷這只小雞的脖子……我們的本能當然使我們相信太陽明天還會出來，但是我們所處的地位并不比脖子出乎預料被絞斷的小雞更好些。[6]”知識無法一勞永逸地把握，這一性質便是知識的未完成性。任一假說，都必須開放給未來無休止的檢驗。每一次檢驗，要么由于出現(xiàn)反例而修正適用范圍直至被更好的理論所取代，要么增加一點可信度從而成為一個更好的假說。我們被教導深信不疑或者自以為千真萬確的知識，只不過是在迄今為止有限次的觀察中被驗證了而已。由此休謨和波普爾斷言，科學陳述可以被證偽——如伽利略拋下鐵球證偽了“重物先落”，但永遠不能被證實為真，即知識存在“真?zhèn)蔚牟粚ΨQ性”或者說永恒的未完成性。當然，為了節(jié)約有限的生命，人們不必在每件事情上復雜，不用每晚擔心明天太陽是否還會照樣升起，也不必在看見一片云的時候還要質疑這片云的存在，但是我們應當知道，它們只是暫時被視為真確的。

因此，信息素養(yǎng)教學應當帶領學習者通過的第一個閾限，就是樹立此種信念：知識的把握是一個不斷確信的過程，無論是相對穩(wěn)定的還是劇烈變動的知識，其確信程度都應當表現(xiàn)為某種主觀概率分布，而不是要么全對要么全錯，從而為知識的創(chuàng)造留出余地?？梢酝耆_信的，唯有相互競爭著的各種假說所構成的演化格局。這個閾限的教學并不容易。應試教育的長期后果之一，就是培養(yǎng)了很多雖然勤奮但卻習慣于簡單思維的個體。就算在大學的教材里，也仍然充斥著這類沒有宣告其未完成性的知識，于是簡單思維仍然比比皆是。對此，《框架》在引言里開宗明義，表明本框架“特別強調(diào)元認知，或叫作批判式反省”。在正文中提出的第一個閾限，就是“權威的構建性和情境性”。創(chuàng)作者們這樣寫道：“對于權威，專家是以一種有根據(jù)的懷疑態(tài)度，以及對新觀點、不同聲音和思想流派變化的開放態(tài)度來看待的……明白了這一概念，初學者就會批判性地審視所有證據(jù)……在尊重專家的同時，持有保留態(tài)度……遇到不同甚至相互沖突的觀點時，形成并保持開放的思維。[7]”

2.2?信息的相互作用與建立聯(lián)系

信息間相互作用的場所是人的心智。的確，一套大百科全書甚至一整座圖書館都不會使它們承載的海量信息發(fā)生任何作用，它們只是靜靜地躺在文本之中，毫無目的，等待求知者前來解讀和加工。因此，信息或者知識的網(wǎng)絡，之所以能夠維系而不是一堆碎片，其形式上或許是磁盤通過線纜或者書籍通過OPAC再或基于知識樹形成的互聯(lián)，但在本質上依然是極多數(shù)量的人類頭腦大規(guī)模和無計劃的連接與相互作用。

那么，人們?yōu)楹螘⒆⒁夂退伎寂渲玫侥承┞?lián)系上？懷特海指出，“理智的自由來自于選擇，而選擇需要有關重要性的概念以賦予其意義”[8]。這就是說，當主體在特定情境里感受到了信息之間存在的聯(lián)系且足夠重要時，或者如懷特海所言，認識主體一旦感受到了“什么是應該發(fā)生的和什么是本應發(fā)生的……對相互聯(lián)系的必然性的感覺”[9]，就會形成理解和表達的沖動。懷特海認為，“重要性感受”是一種能力。這符合經(jīng)驗。一項信息的潛力，依賴于它的感受者，可分布于瑣碎的日常生活直至對人類社會而言具有根本重要性的問題上。因此，對信息間潛在聯(lián)系的重要性感受是為問題劃界，告訴我們欲認知事物的存在性以及應當在什么時候運用復雜思維，這就為信息素養(yǎng)的所有其他技能賦予了意義，從而將許多信息、研究和學術方面的相關概念基于問題融匯成一個連貫的整體[10]。

任意信息之間的聯(lián)系和相互作用，要么是互補性，要么是互替性。這種觀點，最早可以追溯到笛卡爾笛卡爾在《探求真理的指導原則》中指出：不必把我們的心靈拘束于任何界限之內(nèi)……對一種真理的認識并不使我們偏離對另一真理的揭示，相反，協(xié)助我們?nèi)ソ沂尽?。然后，至關重要的，是1922年獲得諾貝爾獎的玻爾。玻爾對波和粒子的研究引發(fā)了他對知識關系的“重要性感受”，并將這種“互補性哲學”推而廣之到整個人類知識領域。在玻爾看來，只有承認知識之間既互補又互斥地存在，意識到這些關系并非像經(jīng)典認識論認為的那樣，認識主體不僅僅是純?nèi)坏呐杂^，而是積極地參與，或如波爾的形象比喻——“既當觀眾，又是演員”，才能形成完備的認識[11]。這一認識是非常雄辯的，因為科學史里的經(jīng)典案例幾乎都是科學家們在信息間建立關系的結果。當倫琴發(fā)現(xiàn)隨手放在放電管旁密封的底片被曝光后，他由此獲得了放電管和意外曝光之間存在某種聯(lián)系的重要性感受，最終發(fā)現(xiàn)了不可見的X光。

信息之間的互補是“互相解釋或互為強化的關系”[12]。前者如萬有引力對于蘋果往下落是互補的，后者如“獲取”的知識可增加“檢索”知識的價值。互替是指A信息可完全或部分地導致B信息對主體而言成為不必要，如聯(lián)機檢索對卡片索引的替代。

如果人的心智結構在認知一項新信息的過程中不發(fā)生大的變化，那么新信息與已有信息發(fā)生相互作用的潛力將完全被這個給定結構所塑造。所有信息之間相互作用的所有可能性，被共享著這些信息的人群的結構所塑造。比如“兩小兒辯日”，其中經(jīng)年累月反復出現(xiàn)的信息，在相對隔絕的不同結構的人群中，經(jīng)過長期的相互作用，可以發(fā)展出大為不同的知識演化路徑——或以詭辯術和笑談傳承，或可出現(xiàn)大氣科學、光學、測量學等。今天是全球互聯(lián)的時代，考慮到主體的極多數(shù)量和大規(guī)模的互動，因此信息之間存在幾乎無限可能的互補和互替作用，從而形成超級復雜的網(wǎng)狀腦際結構。相對普通讀者，信息素養(yǎng)教師更容易想象這種聯(lián)系的無限性。例如，“藥品”和“護膚品”都有各自的概念層次，但可以聯(lián)系于“家庭”。又如家用電器并不是烹飪的子集，但卻可以共享“廚房”這個概念。

鑒于信息間相互作用的復雜圖景，目前實際開展的信息素養(yǎng)教學，其主要內(nèi)容就是培養(yǎng)學生在具體的問題情境之下，如何將前人創(chuàng)造出來的相互聯(lián)系予以高效揭示。這當然是正確的。但是，一個包含著新成分的問題的解決，絕不可能從檢索結果中綜述出完整的答案。因此，發(fā)展復雜思維的信息素養(yǎng)教學，應對以下內(nèi)容加以建構。

首先是教會學生善于建立聯(lián)系。復雜思維的真相就是在已有信息之間、在已有信息和聯(lián)想到的未來信息之間，去建立簡單思維不可想象且可行的連接。其次是教會學生善于對話?？陀^上，每個人只掌握人類知識的一小部分，哈耶克因此認為，社會科學的根本問題就是研究人與人應當如何合作才能夠更好地協(xié)調(diào)和利用這些“分散知識”，并把這個問題命名為“人類合作的擴展秩序”。真相只在他們相互傾聽時才能顯現(xiàn)出來，這就是哈貝馬斯“對話理論”闡明的交往理性——只有通過揚棄工具理性才能得到。像圖書館、大學制度、知識產(chǎn)權、學術規(guī)范和科研協(xié)作等，都是人類不斷探索和完善這個“擴展秩序”的結果，用來保障觀念的流動性和群體間的“心智共享”。

根據(jù)我的觀察，今天的大學里依然充斥著“滿堂灌”式的講授，無論在課內(nèi)外，還看不到太多有利于激發(fā)原創(chuàng)觀念的社會交往或學習群組等局部社會網(wǎng)絡，圖書館的讀者們也仍然伏在閱覽桌上獨自學習。同時，關于知識產(chǎn)權、學術規(guī)范在信息素養(yǎng)教育中即便不是一片空白，亦比較薄弱。對此，《框架》在第五個要素“對話式學術研究”中指出：“為復雜問題尋找分散答案是錯誤的做法，一個問題在持續(xù)對話的過程中可能被賦予若干相互矛盾的觀點，在此過程中信息的使用者和創(chuàng)造者會聚在一起互相討論?！痹诘谌齻€要素中指出：學習者應恰當?shù)刈⒚鞒鎏幒鸵茫鹬刂R產(chǎn)權，正當?shù)厥褂眯畔13]。

2.3?新信息的涌現(xiàn)與創(chuàng)造內(nèi)容

某種創(chuàng)造，如果誕生于復雜系統(tǒng)，即在極多主體自發(fā)遵循簡單規(guī)則的互動中產(chǎn)生，復雜性理論稱之為“涌現(xiàn)”?！坝楷F(xiàn)”是復雜系統(tǒng)的根本特征，以至于復雜科學可以說就是研究關于“涌現(xiàn)”的科學。在我們身邊，復雜系統(tǒng)俯仰皆是，股票市場、大氣、蟻群、互聯(lián)網(wǎng)等等不一而足。

腦科學家將學習定義為神經(jīng)元彼此聯(lián)系的過程，如果聯(lián)系得到強化，就形成記憶，記憶經(jīng)長期演化形成的穩(wěn)定結構，造就一個人的心智[14]。無論是否有額外的信息輸入，大腦都有可能產(chǎn)生某種突現(xiàn)的連接?；瘜W家凱庫勒晚上夢到一條咬到自己尾巴的蛇，醒來后受到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)了苯分子的六角形環(huán)狀結構，成為美談，這其實就是典型的“涌現(xiàn)”過程。

我們看到，《框架》基于“元素養(yǎng)”強調(diào)，不僅要培養(yǎng)學生善于“消費”信息，更應培養(yǎng)其成為內(nèi)容的創(chuàng)造者，如此才能真正開啟“信息素養(yǎng)的全新愿景”。因此，信息素養(yǎng)教學應當了解創(chuàng)新創(chuàng)造的涌現(xiàn)性質，從而能夠更好地激發(fā)學生的創(chuàng)造性。目前，對于思維突變和涌現(xiàn)性的研究，還相當有限，以至于長久以來，人們對于新觀念在人腦中的動態(tài)演化過程，以及創(chuàng)新是否可教等問題仍然存在較大爭議，但包括認知學習理論、腦科學和復雜性理論在內(nèi)的已有研究進展，依然能夠啟示我們某些值得嘗試的方向。

首先是通過提高閱讀水平改善信息存量和心智結構?，F(xiàn)在我們已經(jīng)知道，“涌現(xiàn)”機會的數(shù)量和質量依賴于神經(jīng)網(wǎng)絡的復雜連接，進一步地，此連接由所有被認知了的信息塑造，在恰當?shù)慕Y構下，信息量越多連接就越復雜從而有更佳的“涌現(xiàn)”潛力。這一結論由冪律原理揭示。新觀念的“涌現(xiàn)”符合某種冪律模式，是“自組織的臨界現(xiàn)象”，如沙堆的崩塌。想要達到這一臨界狀態(tài)，連接數(shù)量和涌現(xiàn)數(shù)量之間的關系大致符合一定階的冪次方[15]。這就是說，連接的規(guī)模與涌現(xiàn)的量正相關，而連接的重要性與涌現(xiàn)的質正相關?？梢赃@樣表述：在發(fā)生了很多很多次最不重要的連接之后，必定會涌現(xiàn)出平庸的觀念。在發(fā)生了很多很多次較為重要的連接之后，必定會涌現(xiàn)出較為重要的觀念。以此類推。

這是非常重要的教學依據(jù)。閱讀當然不是影響信息存量和心智結構的唯一途徑，但卻可能是最重要的。目前大學生的閱讀情況差強人意。首先是量的問題。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的調(diào)查，以色列人均每年讀書64本，居第一位，韓國為11本，居第二位，其后是法國和日本，大約是8.4本。相較之下，中國僅為4.39本，扣除教科書，平均每人每年1本不到，換言之，半數(shù)以上的國民很少或幾乎不讀書。其次是質的問題，如非常典型的跟風閱讀或按照老師的意見閱讀，再或者，只讀“有用”的書。好的閱讀，第一應該基于問題意識。長期以來，信息素養(yǎng)教育一直在努力幫助學生解決問題，或許他們的確被訓練得更加善于解答了，但實際上他們更需要被訓練成為會問問題的人。問題導向的閱讀更容易進入長時記憶，因為情感的卷入和意義的賦予，從而提供了更多的與舊經(jīng)驗相聯(lián)系的可能性[16]。第二應基于深思。深思基于批判性反思而獲得更佳的思想能力，是一個心智二次建構的過程。故此，閱讀的速度和深度成反比。淺思迅速而膚淺，只能得到平庸的涌現(xiàn)——因為不新而不具有原創(chuàng)性。

其次是通過培養(yǎng)元認知技能獲得對信息相互作用更好的判斷力。再貧瘠的頭腦，其神經(jīng)網(wǎng)絡每時每刻也會發(fā)生巨量的相互作用，這就要求主體具有良好的元素養(yǎng)，才能夠對新觀念的產(chǎn)生和利用過程進行監(jiān)控、評價、反思和調(diào)節(jié)，以促進涌現(xiàn)的發(fā)生并對涌現(xiàn)結果做出恰當?shù)臋嗪馊∩?。元認知技能是自主學習能力的核心，相當于《框架》所提到的元素養(yǎng)，但在學科教育中尚難以看到有針對性的訓練和評價，而這恰恰成為大學圖書館的機遇。如果信息素養(yǎng)教學能夠真正領會《框架》所強調(diào)的元素養(yǎng)，并在元認知這一關鍵能力上有所建樹，就能夠更好地培養(yǎng)復雜思維和自主學習能力，從而在教育分工上獲得更加重要的地位。

3?結語

長期以來，信息素養(yǎng)教育致力于讓教育對象擁有同等的信息優(yōu)勢，并從這個目的發(fā)展出自成一體的教學內(nèi)容。然而，這項教育的背景已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。首先，隨著大數(shù)據(jù)、人工智能和人機交互工具的不斷演化，無須專門教育，人們也能夠輕易地獲取信息。可以推測，當元數(shù)據(jù)更加完備且知識發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)變得更加強大時，就連PubMed和SciFinder這樣的專業(yè)檢索工具也會消失。其次，人們在學習和研究中不可避免地面對信息復雜性已是一個明顯的事實。最后，創(chuàng)新日益成為信息素養(yǎng)的價值旨歸，但創(chuàng)新之所以艱難，很大程度上是因為作為創(chuàng)新后果的信息是伴隨著創(chuàng)新的展開而逐步顯現(xiàn)的，沒有誰可以通過某種技能或工具占有尚未出現(xiàn)的信息。這意味著創(chuàng)新的核心工作必然是處理由于缺少未來信息而導致的不確定性，所以創(chuàng)新者們才常常需要決斷。也因此，在奈特和米塞斯等人看來，補償信息有限性的唯一方式，就是良好的判斷力。