高鳳蓮

摘 要：在外國(guó)語言學(xué)課程教學(xué)中，由于教師過分注重語言學(xué)理論知識(shí)的系統(tǒng)性，導(dǎo)致語言學(xué)理論輸入與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，學(xué)生無法學(xué)以致用。反思性教學(xué)理念的引進(jìn)，能夠有效改變這一現(xiàn)狀，能讓指導(dǎo)教師更為有效地開展教學(xué)法課程、教學(xué)技能訓(xùn)練課程、語言學(xué)理論知識(shí)教學(xué)，讓學(xué)生在今后職業(yè)生涯中更有效地去解決how 問題、 what問題和 why 問題。

關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；外國(guó)語言學(xué)課程；教改；探索

中圖分類號(hào)：H09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2020-01-19 文章編號(hào)：1674-120X（2020）14-0035-02

在全球化背景下，世界各國(guó)的文化、經(jīng)濟(jì)、政治交流愈發(fā)頻繁，使外語教學(xué)需求增長(zhǎng)。在外國(guó)語言學(xué)課程教學(xué)中，語言學(xué)理論輸入與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象一直存在；在外語師資專業(yè)教育中，學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了語言學(xué)及相關(guān)理論知識(shí)，但是并未發(fā)掘出這些知識(shí)在外語教學(xué)實(shí)踐中的作用。歸根到底在于在教學(xué)過程中，教師過分注重語言學(xué)理論知識(shí)的系統(tǒng)性，未將其與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，導(dǎo)致學(xué)生無法學(xué)以致用。反思性教學(xué)理念的引進(jìn)，能夠推動(dòng)外國(guó)語言學(xué)課程教改，促進(jìn)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的融合。

一、反思性教學(xué)概述

反思性教學(xué)，也叫反思實(shí)踐，國(guó)外對(duì)這種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著極高的評(píng)價(jià)，認(rèn)為這種思想有利于教師的專業(yè)化發(fā)展。這一思想被引入我國(guó)后，在教育界掀起了“反思性教學(xué)”浪潮。事實(shí)證明，反思性教學(xué)思想的確能夠促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的完善，推動(dòng)教學(xué)形式的改革，督促教師改進(jìn)自身教學(xué)行為，提升教育素養(yǎng)，朝著學(xué)者型的方向發(fā)展。

人的潛能是無限的，每天自我反省，方可正確認(rèn)識(shí)自己，發(fā)現(xiàn)自己的不足，加以改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)自我提升。反思性教學(xué)倡導(dǎo)教師對(duì)自己的教學(xué)理念、技能、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行反思，不斷超越自我，持續(xù)挖掘職業(yè)潛能，從而提升職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)。Bartlett認(rèn)為，反思性教學(xué)所探討的，不僅僅是教師在課堂上的教學(xué)方式，還包括教學(xué)過程中師生所形成的制度性結(jié)構(gòu)，它的最終目的，在于培養(yǎng)具有批判思維的反思型教師。例如，在外國(guó)語言學(xué)課程教學(xué)過程中，how廣泛應(yīng)用在詢問事物開展的方式，而關(guān)于事物內(nèi)容的缺乏，通常用what或why。在傳統(tǒng)教學(xué)觀念下，教師通常側(cè)重how開頭的問題，對(duì)what或why開頭的問題缺乏足夠的重視?；诖耍谕鈬?guó)語言學(xué)課程教學(xué)中，教師要想真正意義上摒棄傳統(tǒng)教學(xué)觀念，樹立現(xiàn)代教學(xué)觀念，唯有采用反思性教學(xué)法，從實(shí)踐反思切入，才能逐漸意識(shí)到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的缺陷，從而深刻認(rèn)識(shí)到課程教育改革的重要性，進(jìn)而在實(shí)踐中積極推動(dòng)外國(guó)語言學(xué)課程教改。

二、反思性教學(xué)在外國(guó)語言學(xué)課程教改中的探索現(xiàn)狀

在Bartlett提出的反思性實(shí)踐教學(xué)模型中，語言教學(xué)被分為方式（ how） 和內(nèi)容（ what / why）兩個(gè)部分，前者與教學(xué)方法直接相關(guān)，后者則涉及外語教學(xué)的理論知識(shí)條件、授課方式、文化傳導(dǎo)等多種方面。一個(gè)合格的外語教師，不僅要關(guān)注 how 問題，更應(yīng)重視what 問題和 why 問題，而要想解決what問題 和 why 問題，就依賴于語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)的理論知識(shí)。

目前，我國(guó)普通教育學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“普教”）廣泛開設(shè)外語師資培養(yǎng)專業(yè)，但受到傳統(tǒng)觀念影響，將語言學(xué)和外語教學(xué)混為一談，導(dǎo)致學(xué)生無法將語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)連接在一起。而且，隨著“聽說法”的推廣實(shí)施，人們對(duì)應(yīng)用語言學(xué)抱著過大的期望，認(rèn)為新的語言學(xué)理論能夠杜絕所有的外語教學(xué)問題。但其實(shí)，這種認(rèn)知存在偏差，要想用應(yīng)用語言學(xué)及語言學(xué)理論知識(shí)來有效地解決教學(xué)問題，有一個(gè)環(huán)節(jié)是不能忽略的，那就是反思性實(shí)踐。如何解決how 問題、 what問題 和 why 問題，就是反思性實(shí)踐的一個(gè)過程。教學(xué)法課程和教學(xué)技能訓(xùn)練課程，是指導(dǎo)學(xué)生如何高效地組織教學(xué)，解決how 問題；而應(yīng)用語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)課程則是指導(dǎo)學(xué)生如何去解決 what 問題和 why 問題。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該組織學(xué)生帶著目的去學(xué)習(xí)語言學(xué)理論知識(shí)，認(rèn)真研究教學(xué)方法，掌握相關(guān)教學(xué)技能，并懂得如何去組織教學(xué)。

反思性教學(xué)在外國(guó)語言學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用已經(jīng)有數(shù)十年，所積累的經(jīng)驗(yàn)為今后反思性教學(xué)實(shí)踐提供了有效指導(dǎo)，提升了這一教學(xué)思想的可操作性與科學(xué)性。不過，從目前的研究來看，還存在許多問題。其一，反思性教學(xué)中有關(guān)教師方面的研究較多，但是有關(guān)學(xué)生的研究相對(duì)較少。從教與學(xué)的角度來看，學(xué)生是課堂上不可缺失的一個(gè)主體，脫離學(xué)生展開教學(xué)研究是不可取的。尤其是新課改實(shí)施之后，我國(guó)課堂教學(xué)提倡以學(xué)生為主體，重視學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。因此，在外國(guó)語言學(xué)課程教改中應(yīng)用反思性教學(xué)，需充分意識(shí)到學(xué)生在課堂教學(xué)中的重要性。其二，人們對(duì)反思性教學(xué)相關(guān)理論展開了深入研究，進(jìn)行了大量的定性試驗(yàn)，但是所獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)仍然不足，應(yīng)用水平低。其三，在反思性教學(xué)的研究中，人們側(cè)重于通用型，沒有以特定情景為背景展開研究，其針對(duì)性、可操作性都不足。其四，在反思性教學(xué)的研究上，我國(guó)遠(yuǎn)落后于歐美，不少國(guó)內(nèi)研究都停留在介紹國(guó)外研究成果上，沒有形成具有國(guó)際影響力的自主理論。其五，在展開反思性教學(xué)研究的過程中，出現(xiàn)了理論與實(shí)踐分割、理論界與實(shí)踐界的研究方法不一樣的現(xiàn)象。不僅如此，反思性教學(xué)通常由個(gè)人進(jìn)行，在實(shí)踐研究方面主要以具體操作為基礎(chǔ)展開，雖具備較為具體的研究面，但是主要研究成員以一線教師為主，而這類研究人員明顯缺乏足夠的理論指導(dǎo)，因而整個(gè)研究體系過于分散，缺乏系統(tǒng)性與整體性。

三、外國(guó)語言學(xué)課程中反思性教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用分析

外國(guó)語言學(xué)課程與外語課程兩者具有本質(zhì)上的差異，其中外國(guó)語言學(xué)課程著重外國(guó)語言學(xué)，具體包括外國(guó)語言學(xué)發(fā)展史、語言種類等。而外語課程僅是單純地針對(duì)語言學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)，具體包括外語單詞、語法、語境等?；趯W(xué)科角度而言，外國(guó)語言學(xué)課程學(xué)習(xí)指的是學(xué)術(shù)性學(xué)科學(xué)習(xí)；而外語課程學(xué)習(xí)指的是語言類學(xué)科學(xué)習(xí)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師可充分利用兩者之間的關(guān)系向反思性教學(xué)轉(zhuǎn)變，使得外國(guó)語言學(xué)課程教學(xué)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言課程教學(xué)。

首先，語言學(xué)理論知識(shí)。教師在外國(guó)語言學(xué)課程教學(xué)起始階段，講解的內(nèi)容通常為語言學(xué)研究類的語類，歸屬于定義范疇，且缺乏對(duì)具體語言環(huán)境下的語類分析的具體詳細(xì)描述，未從多個(gè)維度分析不同語類的具體使用方法。若教學(xué)條件允許，教師可以推薦學(xué)生閱讀一些與之相關(guān)的參考性書籍；學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)完成之后，通過及時(shí)閱讀教師推薦的書籍，可以有效鞏固和反思課堂所學(xué)內(nèi)容。同時(shí)通過這種方式，學(xué)生可以深層次理解語言學(xué)知識(shí)，且可以加深對(duì)語言學(xué)課程知識(shí)的記憶。

其次，語料的挑選和分析。對(duì)語言資料的選擇，教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)的便捷性，下載語言學(xué)研究所需要的相關(guān)論文、期刊等資料；也可以翻閱一些已經(jīng)出版的書籍，以摘抄方式獲取相關(guān)資源。需強(qiáng)調(diào)的是，教師在利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等渠道獲取資料時(shí)，需確保挑選的論文、期刊等與文章主題思想保持高度一致，唯有如此，才能規(guī)避文章中語類差異性問題，為語類、語境等分析和研究提供保障。之所以如此，是因?yàn)槿粽Z言資料主題不一致，將會(huì)造成其語境、語類等存在本質(zhì)差異，從而導(dǎo)致挑選的語料分析和研究與文章不符。例如，以復(fù)旦大學(xué)出版社的《大學(xué)英語》和外研出版社的《新編大學(xué)英語》為例，教師從中挑選出五篇同一類型的文章，在此基礎(chǔ)上，再?gòu)木W(wǎng)絡(luò)上檢索與之主題相同的五篇論文，之所以如此操作，是因?yàn)檎Z類差異分析是研究和分析的最終目的，且通過這種方式可以規(guī)避跨學(xué)科帶來的負(fù)面影響。另外，在語料分析過程中，通常圍繞語言學(xué)的幾個(gè)變量展開深層次分析和研究，如標(biāo)記性主體、語法主語、時(shí)語、語態(tài)、縮略語等。同時(shí)，語料分析和研究過程需保證研究?jī)?nèi)容的全面性、研究結(jié)果的真實(shí)性與可靠性。

再次，結(jié)果和討論。對(duì)從復(fù)旦大學(xué)出版社的《大學(xué)英語》和外研出版社的《新編大學(xué)英語》中挑選的五篇科普類文章以及網(wǎng)絡(luò)檢索的五篇研究型文章展開深層次分析，可以發(fā)現(xiàn)不同語類具有不同的語言特征。例如，科普類文章的開頭很少見到標(biāo)記主位運(yùn)用，但是研究性論文運(yùn)用標(biāo)記主位頻次明顯較高，便于語法主語的更換。兩者相比較，可以發(fā)現(xiàn)，科普類文章側(cè)重對(duì)研究對(duì)象的具體描述，而研究性論文則側(cè)重過程研究。另外，從文章受眾角度來看，科普類文章和研究性論文受眾有著巨大差異。前者受眾以教育工作者、學(xué)生為主；而后者以學(xué)術(shù)研究者為主。

最后，對(duì)外語教學(xué)的啟示。外語教學(xué)可從上述討論結(jié)果中獲取大量啟示，具體如下：各類科技英語文章有較大概率出現(xiàn)不同質(zhì)現(xiàn)象，即使是同一類科技英語文章，語類也有可能存在一定的差異。針對(duì)這類顯著差異，在外語教學(xué)過程中，教師需高度重視，并通過系統(tǒng)的講解，幫助學(xué)生深層次認(rèn)識(shí)語類的差異性?；谶@一認(rèn)識(shí)，教師在為學(xué)生挑選閱讀材料或者教材時(shí)，需要結(jié)合學(xué)生的閱讀能力。例如，閱讀能力較差的學(xué)生缺乏科技知識(shí)儲(chǔ)備，因而教師可以推薦其閱讀科普類文章；閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生擁有豐富的科技知識(shí)，因而教師可以推薦其閱讀研究性文章。這樣一來，教師推薦的書籍不僅可以滿足學(xué)生的閱讀需求，還可以讓學(xué)生從中獲得最大的啟迪。

四、結(jié)語

綜上所述，在外語師資培養(yǎng)中，如果能夠?qū)⒄Z言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐融合在一起，就能夠強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增加教學(xué)趣味性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而提升教學(xué)效果。當(dāng)前，我國(guó)外語教學(xué)界語言學(xué)理論輸入與教學(xué)實(shí)踐存在“兩張皮”的情況，學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)的專業(yè)知識(shí)，但是從業(yè)后卻無法將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通地應(yīng)用于實(shí)踐中，影響了外語教學(xué)效果。20世紀(jì)90年代，我國(guó)從西方引入“反思性教學(xué)”理念，并將之應(yīng)用于外國(guó)語言學(xué)課程教改中，已經(jīng)獲得了一定效果，其將外語教學(xué)理論與實(shí)踐更為緊密地結(jié)合在一起，提升了外語師資專業(yè)學(xué)生的教學(xué)能力，可以進(jìn)一步使普教工作質(zhì)量水平得到有效提高。

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