崔鳳琦 晉彪

隨著新課程改革的縱深發(fā)展，提高學生的閱讀能力成為語文教育的重要任務。統(tǒng)編小學語文教材把“閱讀策略”作為獨立單元有序列地納入教材體系，旨在助力學生閱讀有效性的提升。對于首次進入教材的閱讀策略單元，在理論與實踐上都值得深入研究。近年來，群文閱讀已成為一種卓有成效的閱讀教學理念，其運用多種閱讀策略，構建了課內大量閱讀的基本模式，在教學實踐中推進了學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。可以說，群文閱讀的理論視野和教學方法，對于閱讀策略的教學有值得借鑒和運用的價值。本文試從宏觀層面提出一點思考，以促進群文閱讀和閱讀策略教學的相關研究。

一、群文閱讀與閱讀策略

1.群文閱讀與閱讀策略的內涵

“群文”一詞最早由臺灣學者趙鏡中提出，后由重慶樹人教育研究院聯(lián)合教育部西南基礎教育課程研究中心組織專家學者開展深入研究。目前，學界已基本形成共識：群文閱讀是在語文閱讀教學的范疇內“群文閱讀教學”的簡稱，是指教師引導學生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，通過集體建構進行自主、合作、探究的閱讀活動，最終在課堂上達成共識的多文本閱讀教學過程。[1]

閱讀策略是指閱讀者在閱讀過程中，根據(jù)不同的閱讀任務運用的有效閱讀方法。目前，語文學界對于閱讀策略的研究還沒有形成統(tǒng)一的認識，關于閱讀策略的類型，比較有代表性的觀點包括祝新華提出的十項閱讀策略、趙鏡中提出的八項閱讀策略以及王林提出的七項閱讀策略。如趙鏡中認為閱讀策略總體包括預測、聯(lián)結、提問、圖像化、推論、找出重點、統(tǒng)整、理解監(jiān)控等。[2]

2.群文閱讀視野下的閱讀策略教學

在閱讀行為真正發(fā)生的過程中，我們的思維處于活躍的狀態(tài)，“一個好的閱讀者在閱讀中會運用各種閱讀策略去解讀文本并建構意義”[3]。在閱讀能力日益重要的全球化社會，我們的閱讀教學應該強調由“量”到“質”的飛躍，倡導一種有難度的閱讀，即培養(yǎng)學生深度思維的閱讀。閱讀理解是需要而且能夠學習的，為此，我們要引導學生發(fā)現(xiàn)和實踐閱讀思維的過程，在閱讀的過程中學會閱讀的策略，擁有卓越的閱讀力，成為真正的閱讀者。在此意義上，群文閱讀的教學形態(tài)有著自己的價值和意義。

布盧姆的教學目標分類理論把思維過程具體化為記憶、理解和應用等低階思維，分析、綜合和評價等高階思維。群文閱讀有著開放性議題、多文本閱讀和集體建構等特征，學生圍繞議題開展閱讀，面對多種信息，經(jīng)歷自主閱讀、合作探究、求同存異、形成共識的思維過程，運用比較整合、分析判斷和意義聯(lián)結等學習方法，發(fā)展系統(tǒng)性、批判性和創(chuàng)新性思維，這是一種促進學生高階思維發(fā)展的深度學習方式。而閱讀策略是為了文本理解而有意識地進行的思維活動，閱讀策略的教學是閱讀者運用已有的知識與文本信息交流，建構意義，最終提升思維能力的過程?？梢哉f，群文閱讀與閱讀策略的教學在根本旨歸上是相通的。

在教學實施上，群文閱讀以豐富的文本素材、多樣的組文方式和探究性的學習方式為閱讀策略的細化開展、深入運用提供了條件。正如蔣軍晶老師所言，群文閱讀可以依憑多文本的優(yōu)勢，給予學生實用的閱讀策略?！拔覀儼岩唤M從不同角度介紹南極洲的文章放在一起，學生自然會‘統(tǒng)整了，通過‘統(tǒng)整建構起相對完整的南極洲印象;我們把以‘狼為主要角色的寓言、童話、紀實動物故事放在一起，學生自然會‘比較了，通過比較了解不同體裁文章對狼的刻畫;我們把一組《西游記》的讀后感放在一起，學生自然學會了‘聯(lián)結，在聯(lián)結中思考故事對自己的啟發(fā);我們把一組新聞論戰(zhàn)文章放在一起，學生自然學會‘辨析?！盵4]群文閱讀不僅可以豐富閱讀策略的教學形態(tài)，還可以促進學生對閱讀策略的深入理解。

閱讀策略的學習和運用為自主閱讀提供了支架，但是學生掌握閱讀策略的過程只靠單篇教學是不夠的，還需要大量高質量文本的有效閱讀實踐。統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏指出，“新教材雖然力圖把教讀、自讀和課外閱讀三者結合起來，但也還需要教師去‘加碼。建議教師采取‘1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章”[5]。統(tǒng)編語文教材倡導學生多讀書，讀好書，在增加閱讀量的過程中如何提高閱讀效果是要解決的問題。把群文閱讀理念引入閱讀策略的教學不僅符合統(tǒng)編教材“1+X”的理念，而且契合語文閱讀課程發(fā)展的方向，對學生語文素養(yǎng)的全面提升有著重要意義。

二、群文閱讀在閱讀策略單元教學中的應用與探究

1.預測

預測是在閱讀的過程中根據(jù)題目、插圖、內容線索等文本信息，結合自己已有的生活經(jīng)驗和知識對文本進行的猜測。統(tǒng)編教材三年級上冊預測單元的課文及教學任務如下：

《總也倒不了的老屋》：根據(jù)題目、插圖、文章內容里的一些線索、生活經(jīng)驗和生活常識預測。

《胡蘿卜先生的長胡子》：根據(jù)內容和生活常識預測，根據(jù)故事的實際內容修正自己的想法。

《小狗學叫》：預測故事結局，與原文比較;體會預測的多樣性。

從整體觀照預測單元，我們可對預測策略的群文閱讀教學有如下思考。

第一，群文閱讀教學應符合編者意圖和學習規(guī)律。每篇課文承載著各自的教學任務，精讀課文《總也倒不了的老屋》旨在學習預測的基本方法，《胡蘿卜先生的長胡子》練習預測方法，《小狗學叫》培養(yǎng)學生獨立預測的能力，體現(xiàn)了“教一扶一放”的教學方法和層層上升的教學目標。三篇文章雖是一組群文，但是“閱讀策略單元中的前一篇課文是學習后一篇課文的前提與基礎。也就是說，只有學好了前一篇課文，才能繼續(xù)后一篇課文的學習”[6]。基于教材編者的意圖和語文學習的規(guī)律，教學中不應把這三篇文章設計為群文閱讀，而應該在單篇課文或三篇課文教學目標達到之后進行群文閱讀的實踐。

第二，應抓住閱讀提示、旁批和課后練習進行群文閱讀。作為教學范例的《總也倒不了的老屋》有七處旁批。這幾處旁批從不同角度對預測的依據(jù)進行指導，如“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎”是根據(jù)題目的預測，“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應該會答應吧”是根據(jù)插圖的預測，“我想老屋可能會不耐煩了”是根據(jù)生活經(jīng)驗和常識的預測，“一讀到這句話，我就知道，一定又有誰來請老屋幫忙了”是根據(jù)內容線索的預測。綜合預測的依據(jù)，在群文閱讀教學中可以選擇繪本進行預測策略的遷移運用，如以“‘猜不到的父母之愛”為議題，選擇《逃家小兔》《猜猜我有多愛你》兩部繪本進行群文閱讀，在“小兔子跑到不同地方后，媽媽變成了什么”以及“爸爸怎樣用豐富的想象力贏得了比小兔子更多的愛”兩個問題的引領下，實踐根據(jù)題目、插圖、文章線索、生活經(jīng)驗、生活常識等多種預測策略。此外，還可以根據(jù)課后練習“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜里面可能寫了些什么”，以原文、原書中的片段或主要內容為文本呈現(xiàn)方式，進行以題目預測為議題的群文閱讀。《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》的閱讀提示分別是“讀下面的故事，一邊讀一邊想：接下來可能會發(fā)生什么事情”“讀故事，一邊讀一邊預測后面的內容。想一想：故事的結局可能是什么”，聚焦“通過閱讀文本前面的內容，理解預測后面故事的發(fā)展情節(jié)”的預測方法，在教學中可以設置“童話中的反復”“故事中的結局”等議題組建群文閱讀。

第三，教學中應關注預測單元的活動設計。如口語交際的主題為“名字里的故事”，在教學中以“故事中的人名”為議題，組建《馬小跳這個名字》《禿鶴》《老頑童周伯通》《魯智深大鬧野豬林》等群文閱讀，在故事的預測中激發(fā)學生口語交際及閱讀的興趣。

值得指出的是，預測策略的教學不是指向學生是否猜對答案，而是更加關注學生在不斷猜想、求證、探究中修正觀點，理解內容，促進學生的深度學習。群文閱讀教學鼓勵學生大膽而有理有據(jù)地猜想，是學生思維的“體操”，如何呈現(xiàn)一場具有活力的“體操表演”，是教學設計的難點，須要不斷地教學實踐。

2.提問

提問即提出問題，提問策略是指讀者在閱讀時通過提出問題來幫助自己理解、思考。提問有不同的層面，如基本問題、分析性問題和評鑒性問題[7]。統(tǒng)編教材中提問單元的課文及教學任務如下：

《一個豆莢里的五粒豆》：針對課文局部和整體提問。

《蝙蝠和雷達》：從內容、寫法、啟示等不同角度提問。

《呼風喚雨的世紀》：分類、篩選對理解課文最有幫助的問題。

《蝴蝶的家》：分類、篩選出最值得思考的問題，并嘗試解決。

可以看出，提問單元的編排是有梯度的。精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》分別引導學生在閱讀的過程中從局部、全文以及內容、寫法、啟示等角度進行提問;《呼風喚雨的世紀》從旁批和文后問題出發(fā)，讓學生學習如何篩選出對理解課文最有幫助的問題。略讀課文《蝴蝶的家》重點在于運用所學的提問策略進行閱讀實踐。在課后練習中，教材運用了小組問題清單和問題討論的方式，不僅明晰了問題，而且呈現(xiàn)了問題產(chǎn)生的過程，使得思維可視化。

教材內的提問策略對學生的學習是一種示范和引領，而真正的閱讀能力發(fā)展還要學生面對不同的閱讀情境進行閱讀遷移和運用。提問策略的群文閱讀開展，可以在教學本篇課文之后進行，比如《蝙蝠和雷達》課后練習呈現(xiàn)了朱江的《它們是莖，還是根？》的文本片段，讓學生從不同角度提出問題與同學交流。為使交流更加有效，可以選取其他科學性文本片段或全文，組建群文閱讀，及時反饋學生的學習效果。更重要的是，學生在日常的學習實踐中強化問題意識，在單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀的實踐中靈活運用提問策略，解決完成閱讀任務時的新問題，實現(xiàn)思維的自我監(jiān)控。

“提問單元重在引導學生積極動腦，培養(yǎng)他們敢于提問的意識和善于提問的能力，就這個單元來說，思維發(fā)展的意義應該大于理解課文的意義?！盵7]正如鄭宇指出的那樣，提問策略單元的教學中，思維意義是最重要的，學生的思考應是真思考，提出的問題是基于學生思考和真實意愿的真問題。因此，提問策略的群文閱讀，也應該聚焦“思維發(fā)展”這個教學指向，從“問題意識的原點”提問題，把“文本涉及學生的未知領域”“文本的內容或表達與學生已有的認知產(chǎn)生沖突”等作為提問策略群文閱讀的議題，推動學生思維品質的升級。

3.提高閱讀速度

統(tǒng)編教材閱讀策略的第三個序列是提高閱讀速度，該單元課文及教學任務如下：

《搭石》：集中注意力，不回讀。

《將相和》：連詞成句讀，擴大視域。

《什么比獵豹的速度更快》：借助關鍵詞句。

《冀中的地道戰(zhàn)》：帶著問題讀。

在信息化時代，我們面對的閱讀情境是復雜多元的，不同類型的文本要進行信息的篩選與整合，提高閱讀速度是時代對閱讀者的要求。在語文教材中設置提高閱讀速度的單元，有利于學生提高獲取信息的效率，增強閱讀興趣，進而加大閱讀量，提升閱讀能力。

本單元的課文體裁多樣，既有抒情性的散文，又有中國歷史故事，還有科普類文章。編者根據(jù)課文提出了具有針對性的快速閱讀要求。大體上說，提高閱讀速度單元的群文閱讀開展主要有兩種路徑。

一種是聚焦某種提高閱讀速度的方法，夯實并細化運用。如《什么比獵豹的速度更快》在表達上很有特色，借助關鍵詞句可以快速把握主要內容，在群文閱讀中可細化學生對關鍵詞句的運用。如以“奇妙的中心句”為議題，選取有相關表達特點的文章，提煉出中心句的閱讀方法和表達方法，進而更好地運用抓住中心句的方法提高閱讀速度。又如《冀中的地道戰(zhàn)》通過帶著問題讀的尋讀方式提高閱讀速度，在群文閱讀時可運用已學的提問策略，細化學生對不同角度的問題的運用。

一種是以同一主題、文體、風格等為議題選擇不同類型的文章進行組文，在閱讀中實踐提高閱讀速度的方法。應該注意的是，提高閱讀速度的閱讀策略旨歸是提高對文本的理解能力.而非單純提高閱讀的速度，因此開展群文閱讀不是機械地訓練速度，而應在關注文本理解的基礎上，讓學生擁有速讀的能力。在選文上，可以選擇與教材主題、風格等相關或相似的文章進行閱讀，比如《搭石》的群文閱讀，聚焦“集中注意力，不回讀”的議題，選擇描寫鄉(xiāng)村生活的文章進行組文;《將相和》的群文閱讀聚焦“連詞成句讀”的議題，選擇關于《史記》的文章進行組文。此外，可以依據(jù)不同文體進行選文，比如科普文《什么比獵豹的速度更快》涉及游隼、火箭、流星體等距離學生生活較遠的事物，可選取相關的文章進行群文閱讀，訓練借助關鍵詞句速讀的方法。

在閱讀方式上，群文閱讀采取的大多是泛讀的形式，需要閱讀者擁有快速閱讀的能力，能夠在議題的導向下對信息有效檢索、比較和整合。學生閱讀速度的提高是一個循序漸進的過程，要在方法的引領下充分利用“快樂讀書吧”等多種閱讀資源進行持續(xù)的閱讀實踐。

4.有目的的閱讀

六年級上冊閱讀策略單元主題為“有目的的閱讀”，該單元課文及教學任務如下：

《竹節(jié)人》：根據(jù)不同的閱讀任務，選擇閱讀方法。

《宇宙生命之謎》：根據(jù)閱讀目的，選擇閱讀方法解決問題。

《故宮博物院》：根據(jù)不同的閱讀任務，篩選材料。

“有目的的閱讀”即閱讀者根據(jù)不同的閱讀任務和目的，自主選擇恰當?shù)姆椒ㄟM行閱讀，解讀相關問題。這需要對閱讀的材料進行辨識和取舍，同時靈活地運用已學的閱讀策略進行閱讀。本單元的兩篇精讀課文和一篇略讀課文致力于培養(yǎng)學生面對不同的閱讀情境靈活運用不同的閱讀策略的能力。其群文閱讀可以有如下嘗試。

第一，深入解讀文本內容，選擇相關議題進行群文閱讀。《竹節(jié)人》的閱讀提示為“同一篇文章，閱讀的目的不同，關注的內容、采用的閱讀方法也會有所不同”，第一個任務為“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”，采用的是帶著問題讀等速讀方法，學生要先找到相關內容再進行細讀;第二個任務“體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”要進行想象性品讀;第三個任務“講一個有關老師的故事”須要重點梳理故事起因、經(jīng)過、結果，再進行講解?？梢哉f，不同的閱讀目的有不同的閱讀風景。教學本課時，可運用已學的提問、預測等閱讀策略，聚焦“老師玩竹節(jié)人”的片段，提出“此處描寫凸顯竹節(jié)人無窮魅力”的問題，預測老師玩竹節(jié)人的情景，以“傳統(tǒng)民間工藝”為議題，進行主題式的群文閱讀，實踐閱讀方法。

第二，發(fā)掘教材閱讀提示、旁批及課后練習等教學資源的增長點進行群文閱讀?！队钪嫔i》的旁批展現(xiàn)了閱讀時的思維過程，根據(jù)閱讀提示“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”，靈活運用了瀏覽、抓住關鍵詞句、提取關鍵信息、細讀重要部分等閱讀方法。課后練習呈現(xiàn)了一位同學的思考：“有的信息可能是不準確的，需要再查相關資料加以判斷?！闭n文重點描述了太陽系中唯一可能存在生命的星球火星，教學中可以“火星是否存在生命”為議題，選取相關的科普資料進行群文閱讀，引導學生對閱讀資料和閱讀過程進行反思。

第三，重視非連續(xù)性文本的群文閱讀。非連續(xù)性文本由不連續(xù)的文本組織而成，以圖文結合或純文本信息組合的方式呈現(xiàn)。文本類型包括數(shù)據(jù)表格、圖表、圖解文字、使用說明書、地圖、索引等。非連續(xù)性文本在生活中經(jīng)?？梢姡喿x這類文本有很強的實用功能?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出第三學段“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”。本單元的略讀課文《故宮博物院》就是一組非連續(xù)性文本，以“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”和“選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解”等任務為導向，呈現(xiàn)了文字、圖片、網(wǎng)頁、平面示意圖等類型豐富的四個文本作為閱讀材料，完成閱讀任務要選擇相關材料并靈活運用閱讀方法。在教學時，可以拓展其他非連續(xù)性文本進行此類文體的群文閱讀實踐。如有教師設計了《藥品說明書》的群文閱讀[8]。通過閱讀具體文本，抓住重要信息讀懂《藥品說明書》，借助“美林用法量表”，學會從表格中篩選信息，進行概括、分析和綜合，繼而比較“泰瑞寧?；撬犷w粒”與“雙黃連口服液”的異同，初步學會閱讀生活中的各類藥品說明書，運用多種閱讀策略。須要指出的是，網(wǎng)絡時代的閱讀方式已經(jīng)發(fā)生了變革，在線閱讀、超鏈接文本閱讀成為常態(tài)，非連續(xù)性文本的閱讀適應了時代對閱讀的需求，對于學生而言是閱讀視野的拓展，也是生活能力的提升。因此，在群文閱讀中應加大非連續(xù)性文本的閱讀實踐力度，提升學生獲取信息、整合信息和解決問題的能力。

三、閱讀策略單元的群文閱讀教學形態(tài)

教學方式的變革是深化語文課程改革的關鍵，把群文閱讀納入閱讀策略單元的教學是一種有價值的教學探究，還要在實踐層面上繼續(xù)深化和完善。

1.文本構建策略

文本的組織和構建是群文閱讀教學的核心環(huán)節(jié)，也是群文閱讀教學設計的重難點。閱讀策略單元群文閱讀教學的選文思路可以是課內和課外的若干文章一起閱讀，課外的若干文章一起閱讀，還可以是課文和相關的整本書一起閱讀。有學者在歸納群文閱讀課程體系時，提出了“舉三反一式”“求同存異式”“以文解文式”“綜合路徑式”[10]等具體課型及操作方法，教學時可以借鑒。群文閱讀的議題是多元的，體裁、主題、作者、表達方式等都可作為線索進行選文。如學生學習抓住關鍵句提高閱讀速度的方法，可以選擇有中心句、過渡句等不同關鍵句的文本，構建“如何使用不同關鍵句提高閱讀速度”的群文閱讀，聚焦到一點上進行比較閱讀，探究異同，使學生的知識和思維結構化;還可以是同一主題下的關鍵句群文閱讀，比如選取以“母愛”為主題的文本，在人文主題的背景下細化閱讀策略的教學。

2.理想課堂生態(tài)

群文閱讀的課堂是開放的、探究的，學生聚焦議題，在豐富多彩的文本間穿梭，其個性化理解得以敞開，在深度的交流與合作中思維不斷深化，通過集體的智慧去建構文本的意義。臺灣學者趙鏡中曾倡導構建“以閱讀策略為導向”的閱讀教學，并提出了以下值得思考的建議：“第一，老師必須解除教材的魔咒，提供給孩子多元的文本。閱讀教學不一定是單文教學，可以進行群文的閱讀。第二，課堂教學時老師應多關注一些閱讀方法和策略的示范與練習，也就是說，課文教學要向閱讀教材傾斜。第三，課堂能要釋放更多的空間給孩子，展示他們的學習能力，讓學生從實踐中學習。第四，教師應關注學生的興趣，多進行合作、探究性的學習。第五，增強學生批判思維的能力，老師不要替代學生思考，鼓勵學生發(fā)展自己的觀點和意義?！盵10]在以培育學生思維能力為旨歸的閱讀策略單元的群文閱讀中，我們同樣期待這樣的課堂生態(tài)。

閱讀策略的研究來源于對高質量閱讀效果的追求，充分利用小學階段這個兒童語言習得的關鍵時期掌握基本的閱讀策略是非常重要的。目前，從群文閱讀的視野開展統(tǒng)編小學語文教材閱讀策略單元的教學還有很多理論問題需要解決，在實踐中還要不斷地進行教學探索，我們期待更多的理論研究者和教學實踐者加入這項研究，推進學生閱讀核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

[1]崔鳳琦.“群文閱讀”：以整合和結構化的方式提高閱讀效率[J].遼寧教育，2009（3）.

[2][3][10]牛瑞雪.構建以閱讀策略為導向的閱讀教學——臺灣小學語文教育學會理事長趙鏡中教授專訪[J].小學語文，2009（1/2）.

[4]蔣軍晶.語文課上更重要的事——關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012 （12）.

[5]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016 （11）.

[6]陳先云.預測閱讀策略單元的編排及教學需要注意的問題[J].小學語文，2018（9）.

[7]鄭宇.真思考真問題——對統(tǒng)編小學語文教科書提問策略的思考[J].小學語文，2019 （10）.

[8]張祖慶，戴一苗.非連續(xù)性文本的教學與測評[M].杭州：浙江少年兒童出版社，2017：28.

[9]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：228-239.