摘要：來華泰國政府官員具有不同于一般留學生的特殊性。為了解其學習漢語的特點，以北京華文學院泰國政府官員班學生為研究對象，利用Oxford（1990）的語言學習策略量表，結合問卷調查、課堂觀察和課后訪談對其漢語學習策略的使用情況進行考察，總結并分析了泰國政府官員班學生在漢語學習策略使用上的特點，據此提出相應的教學建議，以期為泰國政府官員班漢語教師及其課堂教學提供參考。

關鍵詞：泰國政府官員;漢語;學習策略

作者簡介：于小雨，教育學博士，北京華文學院專修部講師，主要研究方向：漢語作為第二語言教學、華文教學（E-mail：hangyuxiao@126.com;北京102206）。

基金項目：北京華文學院“泰國政府官員班漢語學習策略實證研究”（HW-18-B08）

中圖分類號：H195.3

文獻標識碼：A

文章編號：1006-1398（2020）04-0053-10

泰國政府官員班是由泰國政府組織的、以政府官員為主體參加的來華語言學習項目。此項目學生在語言能力、身份背景、學習動機與目的等方面都有著不同于一般泰國留學生的特殊性，只有根據其特殊性制定有針對性的教學策略，才能實現更有效率的漢語教學，提升此項目的語言教學質量。學習策略的使用情況反映出了學習者的個體差異，是教師調整教學策略的依據。很多學者都對漢語學習者學習策略的使用情況作過調查，但以往的研究對象大多為歐美、東亞、東南亞等地區(qū)的一般留學生，關于政府官員群體學習策略使用情況的研究目前還是空白。本研究以來華初級漢語水平的泰國政府官員班學生為對象，探討以下三個問題：（1）泰國政府官員班學生使用漢語學習策略的總體情況;（2）性別、年齡與泰國政府官員班學生漢語學習策略使用的關系;（3）根據研究得出的結論，提出對泰國政府官員班學生有針對性的漢語教學策略建議。

一 研究方法

本研究采用定量分析與定性分析相結合的研究方法。先以問卷調查的方式搜集數據，用SPSS軟件對數據進行統計分析，再結合課堂觀察和課后訪談內容進一步補充、印證統計分析的結果，總結出泰國政府官員班學生漢語學習策略的使用特點。

（一）研究對象

本調查以北京華文學院外國政府官員中文培訓班的69名泰國學生為研究對象，其中男性28名，女性41名，男女比例為41%和59%。被試年齡24～50歲不等，均為來自泰國不同政府部門的公務員，無華裔背景，均為初級漢語水平。

（二）課后訪談

本研究對每位被試都進行了課后訪談，對訪談過程錄音并轉寫成文案。訪談內容包括對被試的工作背景、學習經歷、第二語言（非漢語）學習經驗的調查，以及被試自身對學習漢語的動機、興趣、偏好、方法、情緒、難點等方面的主觀認識，同時結合課堂教學與日常生活交際中對被試的客觀考察，深入了解泰國政府官員班學生在華的漢語學習情況和日常生活情況，從而對問卷調查的統計結論進行佐證性的補充。

（三）問卷設計

本次調查問卷分為兩個部分，第一部分調查被試的基本信息，包括性別、年齡、學習動機、學習目標、學習年限等;第二部分采用研究者最廣泛使用的Oxford語言學習策略量表（SILL），該量表根據Oxford的語言學習策略分類系統，將語言學習策略分為兩大類六小類，分別為直接策略（認知策略、補償策略、記憶策略）與間接策略（元認知策略、社交策略、情感策略）。為了獲得更為真實準確的結果，本問卷根據被試的特點進行了修改，以中泰雙語形式呈現，刪減了一些題目，但量表總體結構不變。修改后每小類分別設計6個題目，整張問卷共36個題目。題目的選項采用李克特五度量表（5-point scale），分別為：1從來不這么做，2-般不這么做，3有時候這么做，4常常這么做，5總是這么做。被試根據自身實際情況做出判斷，選擇符合自己程度的選項。

（四）量表的信度、效度檢驗

1.量表的信度檢驗。采用克倫巴赫Alpha信度系數對問卷調查量表的信度進行分析，如表1所示，總量表的信度系數大于0.90，分量表的信度系數都大于0.70，說明該量表具有比較好的內部一致性。同時，雙變量相關分析的結果也顯示，各個分量表與總量表的相關系數都比較高，說明該量表也具有比較高的同質性。

2.量表的效度檢驗。通過因子分析對量表的結構效度進行檢驗，由表2可以看出，KMO檢驗系數都在0.70以上，P值都小于0.001，非常顯著，6個量表的共同度都大于0.45，這表明該量表的結構效度較高。

以上結果說明該量表適用于測量外國留學生將漢語作為第二語言的學習策略。在影響因素上，因被試的國別（泰國）、身份背景（公務員、無華裔），語言環(huán)境（目的語環(huán)境）、語言水平（漢語初級水平）均一致，所以僅討論性別、年齡這兩項個體因素與學習策略使用的關系。

二 研究結果

（一）泰國官員班學生漢語學習策略使用總體情況

每個策略的平均值代表該策略使用頻率的高低，分值越大表示使用頻率越高。如表3所示，泰國官員班學生的漢語學習總策略平均值為3.80，說明被試學習策略的使用頻率較高，從各分策略平均值大小來看，得分均高于3.5，為高頻度策略。按照平均值大小進行排序，被試使用頻率由高到低的漢語學習策略依次為：元認知策略（3.93）>記憶策略（3.86）=社交策略（3.86）>補償策略（3.81）>情感策略（3.76）>認知策略（3.60）。從標準差來看，總策略和各分策略的標準差數值都不太大，說明說各項策略使用情況的內部差異不大，被試在同一學習策略的使用上有一定的一致性。

對被試在各分量表上的平均數進行方差分析發(fā)現，策略的主效應顯著（F（5，408）=2.474，p<0.05），多重比較數據顯示，認知策略與元認知策略之間差異非常顯著（p<0.01），與記憶策略、社交策略、補償策略之間差異顯著（p<0.05），但與情感策略之間差異不顯著（p>0.05）;記憶策略與社交策略之間無差異，平均值相同。以上數據說明，泰國官員班學生在漢語學習過程中高頻度使用各項學習策略，最常使用元認知策略，其次是社交策略和記憶策略，且使用頻率相同，再次是補償策略和情感策略，認知策略最不常用。

（二）性別與學習策略使用的關系

如表4所示，從平均值得分看，男性被試總策略平均值為3.73，低于女性的3.78;在元認知策略、記憶策略、認知策略上，男性被試高于女性被試;在社交策略、補償策略和情感策略上，女性被試高于男性被試。從方差分析結果來看，性別對總策略的主效應不顯著（F（0，67）=0.001，p>0.05），這意味著男性被試和女性被試在對學習策略的總體使用上沒有明顯差異。分量表的方差分析結果顯示，性別對六類分策略主效應均不顯著（p>0.05），這說明，泰國政府官員班學生在漢語學習總體策略和各分項策略的使用上均無明顯的性別差異，男性和女性基本相同。

（三）年齡與學習策略使用的關系

如表5所示，就總策略而言，3個年齡組的平均值得分從高到低依次為：30～39歲組（3.86）>24～29歲組（3.82）40～50歲組（3.51）。從分量表的情況來看，24～29歲被試在記憶策略和認知策略上使用最多，30～39歲被試在補償策略、元認知策略、情感策略和社會策略上的使用最多，40～50歲被試在各個分量表上的平均值得分都明顯低于其他兩組被試，在六類學習策略上都使用最少。

三組被試在各個分量表上的方差分析結果顯示（表6），年齡對總策略的主效應并不明顯（F（2，66）=1.876，p>0.05）。這說明不同年齡組被試在學習策略總體使用上沒有顯著性差異。多重比較的結果顯示，在認知策略、社交策略和情感策略的使用上，各年齡組之間沒有顯著差異（p>0.05），但在記憶策略和元認知策略的使用上，40～50歲被試與24～29歲、30～39歲被試均存在顯著差異（p<0.05），40～50歲被試的這兩項策略使用頻率明顯低于另外兩組被試。在補償策略的使用上，40～50歲被試與30～39歲被試存在顯著差異（p<0.05），但與24～29歲被試不存在顯著差異（p>0.05）。40～50歲被試使用補償策略最少，30～39歲被試使用最多。以上數據說明，年齡對被試的漢語學習策略總體使用情況沒有明顯影響，但在記憶策略、補償策略、元認知策略使用上，不同年齡組被試有明顯差異。

三 研究結論

吳勇毅、袁愷臨等、林佳心、張勇都曾調查過來華泰國留學生的學習策略使用情況，按使用頻率排序進行對比（表7）發(fā)現，泰國官員班學生的學習策略使用情況與前人研究不盡一致，一方面可能由樣本數量不同造成，另一方面也說明官員班學生在漢語學習上確實存在有別于一般來華留學生的特殊性。

（一）高頻使用各項學習策略

泰國官員班學生的漢語學習總策略與六類分策略的平均值得分均高于3.5，都為高頻度策略，沒有中、低頻度策略，這說明泰國官員班學生經常并擅長使用各類學習策略以促進漢語學習。據課后訪談可知，官員班學生來華前學歷最低者也已取得學士學位，有一部分已取得碩士甚至博士學位，部分學員有海外留學經歷，英語水平普遍較高，都有至少成功學習過一門第二語言的經歷。與一般泰國留學生相比，政府官員班學生學習動機明確，自主學習意識強，學習能力高。因此，他們會參照之前學習第二語言的經驗，積極主動地使用各項學習策略進行漢語學習。

（二）元認知策略是最常使用的學習策略

最常使用元認知策略而不是社交或補償策略是官員班學生有別于一般留學生之處。江新和吳勇毅都認為學習者經常使用元認知策略與其理性成熟度及以往學習第二語言/外語的經驗有關，元認知策略使用頻繁且多樣說明學習者“會”學習。泰國政府官員班學生與一般留學生相比，年齡偏大，具有更為成熟的認知能力和較為豐富的社會工作經歷，這使他們具備較強的自我管理和安排計劃能力，善于計劃、管理、控制、評價、反省、調節(jié)自己的語言學習過程和學習活動;他們英語水平普遍較高，有以往成功學習第二語言的經驗;官員班學生是在國內經過競爭性選拔才獲得了來華學習漢語的機會，回國后還要向所在工作部門匯報自己的漢語學習成績，明確的學習目標和學習動機使他們大都能發(fā)揮主觀能動性，積極主動地使用元認知策略來管理、控制自己的漢語學習活動，以保證順利地完成漢語學習任務。

（三）經常使用記憶策略

由表7可看出，一般來華泰國留學生不常使用記憶策略，但泰國政府官員班學生記憶策略的使用頻率僅次于元認知策略，與社交策略使用頻率相當。官員班學生在訪談中表明，他們認為無論學習什么，使用記憶的方法都很重要。吳勇毅研究發(fā)現低年級的學生會比較多地采用機械方式記憶生詞，李炯英對中國學生英語學習策略的使用進行研究時發(fā)現，中國學生最常用的是記憶策略，她認為這與中國的語言學習方法傳統及非目的語的語言學習環(huán)境有關。同理，泰國政府官員班學生也有著重視記憶的學習習慣，同時他們還是在非目的語語言環(huán)境下的成功英語學習者，因此他們很擅長使用記憶策略。在處于漢語學習的初級階段時，他們既會運用傳統學習方法以機械方式記生詞，也會借鑒自己成功學習英語的經驗，高頻使用記憶策略，以促進漢語的學習。

（四）認知策略最不常用

在前人研究中，留學生最不常用的漢語學習策略通常是情感策略和記憶策略，認知策略排序雖不靠前，但也都不是最后一位。但本文研究結果顯示，認知策略在頻率排序中位于最后，是泰國政府官員班學生最不常用的學習策略。江新和吳勇毅都指出，認知策略的使用與學習時間的長短有關，認知策略的使用需要具備一定的目的語知識基礎，目的語的水平影響認知策略的使用。也就是說，當學習者漢語水平不高，漢語知識儲備不足時，會選擇減少或者回避使用認知策略，漢語水平越低的學生使用認知策略越困難。泰國官員班學生來華以前漢語水平基本屬于零基礎，均為初級水平學習者，因此認知策略使用頻率最低。

（五）社交策略和補償策略使用頻繁

這一結論與前人研究一致。原因有二：首先，目的語環(huán)境是客觀因素。泰國政府官員班學生在華學習、生活，不可避免地存在用目的語進行交際的需求，為達到成功交際的目的，他們在語言輸出時會自然而然地借助求助、提問等社交策略來維持交際活動順利進行，提高交際效果;同時，由于自身漢語水平較低，為彌補語言知識和語言技能的不足，解決交際活動中的障礙，官員班學生會同時使用猜測、迂回等補償策略輔助語言表達，從而帶動了社交策略和補償策略的頻繁使用。這也印證了吳勇毅的結論：“補償策略的使用與社交策略的使用直接關聯，社交策略使用頻率高，補償策略亦然。”

其次，泰國官員班學生自身特點是主觀因素。江新指出，留學生經常使用社交策略不但與其所處的學習環(huán)境有關，還與其本身特點有關。吳勇毅也發(fā)現，在補償策略和社交策略的使用上，歐美學生和泰國學生都達到了高頻度，這可能跟其性格有較大的關系。筆者通過課堂觀察及訪談發(fā)現，泰國官員班學員性格熱情活潑，喜歡在社會交際和活動中學習語言，善于合作學習;同時，他們對了解中國和中國文化有著強烈的興趣和愿望，這一學習動機促使他們在交際活動中產生文化移情，從而帶動社交策略和補償策略的頻繁使用。

（六）情感策略非不常使用策略

相對于元認知策略、記憶策略、社交策略和補償策略，情感策略是官員班學生不太常用的一種漢語學習策略，排序上僅排倒數第二位。但從平均值得分看，依然是高頻度策略。這說明泰國官員班學生并非不常使用情感策略，只是與元認知策略、記憶策略、社交策略相比，使用得相對較少。在訪談中，官員班學生也曾明確表示情緒上有焦慮感，比如對學習漢語自信心不足，有壓力，害怕自己不能堅持下去，怕學不好漢語回國后沒面子等等，作為有一定人生閱歷和工作經驗的成熟理性的政府公務員，他們必然會用一些方法幫助自己消除焦慮感。

（七）年齡在元認知策略、記憶策略、補償策略上差異顯著

雖然年齡對泰國政府官員班學生的總體學習策略沒有顯著差異，但是對記憶、補償、元認知三類策略有明顯影響，不同年齡段學生對學習策略的選擇和使用也是不同的，如表8所示。

如果把Oxford的六類學習策略歸為輔助策略（補償策略、社交策略、情感策略）、管理策略（元認知策略）和直接學習策略（認知策略、記憶策略）三類，那么可以看出，24～29歲被試在直接學習策略（認知策略、記憶策略）上使用最多，30～39歲被試在輔助策略（補償策略、社交策略、情感策略）和管理策略（元認知策略）上使用最多，而40～50歲被試在每類學習策略上都使用最少。

首先，24～29歲被試在直接學習策略（認知策略、記憶策略）上使用最多，這一結論符合之前的預想，因為年紀較輕的學習者記憶力更強，學習方法也相對更為靈活。筆者在訪談中發(fā)現，這一年齡組的被試很大一部分是大學或研究生剛畢業(yè)，走上工作崗位時間不久，對學校學習還不陌生，對一些學習策略還很熟悉，記憶猶新，所以相較于離開學校時間較久的30～39歲被試和40～50歲被試，24～29歲被試對直接學習策略使用起來更為得心應手。

其次，使用輔助策略最多的并不是預想中較為年輕的24～29歲被試，而是年長些的30～39歲被試。通過課上觀察與課后訪談，筆者對這一現象做出了以下思考和解釋：

相較于24～29歲被試，30～39歲被試的工作時間更長，工作經歷更豐富，工作職位更高，這使得他們整體管理能力與交際能力更強。補償策略、社交策略都是跟使用語言密切相關的，交際能力更強的學習者會更傾向于使用這兩種學習策略，尤其是在目的語環(huán)境下，這類學習者會更善于在使用和活動中學習語言。所以，30～39歲被試使用補償策略和社交策略最多。

20～29歲被試相對年輕，學習新的語言更為輕松，學習壓力較小，他們更自信，也更容易適應新的生活環(huán)境和接受目的語環(huán)境下的文化沖擊，而且這個年齡段的被試大都沒有結婚生子，沒有家庭的顧慮和牽絆，來中國學習漢語和文化對他們來說是一種愉悅的享受，因此，他們在漢語學習方面遇到情感焦慮的情況不多。而30～39歲被試的情況正好與之相反，他們的工作壓力和學習壓力是三個年齡組中最大的，他們的學習能力和適應能力都沒有20多歲的年輕人那么強，需要付出更多的努力才能學好漢語，這個年齡段的被試很多已結婚生子，情感牽絆也更多，所以他們會更多使用情感策略來克服焦慮，控制情緒。

元認知策略屬于管理類學習策略，24～29歲被試大都工作不久，很多人只是一般工作人員，沒有職務，和另兩個年齡組被試相比，整體管理和控制能力相對較弱;與之相比，工作經驗更豐富，工作職位更高，管理控制能力更強的30～39歲被試更擅長使用元認知策略進行漢語學習。

最后，40歲以上被試在各項學習策略的使用上都是最少的，這與預想及前人的研究是一致的。有研究證明，學習者在學習策略使用上的差異與學習動機的強弱有關，動機弱的學習者在學習策略的使用上會少于動機強的學習者。40～50歲被試在工作、生活、學習上的壓力都相對較小，心態(tài)更平和，情緒更平穩(wěn)。訪談結果顯示，這個年齡組的被試工作職位大都較高，他們來華學習語言已經不是為了生存、工作和競爭的需要，更多的是為了體驗一種不同的經歷，更好地了解中國和中國文化。由于年齡的原因，他們在學習語言方面已經不占優(yōu)勢了，他們對自己在漢語學習方面的自我期待和要求也并不高，因此這個年齡組學員使用各類學習策略以促進漢語學習的主觀能動性遠低于另兩個年齡組的學員。

（八）性別對學習策略的使用無顯著差異

這一結論與吳勇毅和林佳心不同，但與江新一致。江新認為這與被試的學習動機有關。文秋芳等的研究已證明，學習動機會影響學習者對學習策略的選擇。學習動機可以分為表層動機和深層動機，表層動機與學習者的個人前途和經濟利益相關，深層動機與學習者對目的語及其文化的興趣相關。對泰國政府官員班學生的學習動機調查結果顯示，49.3%的學生選擇“喜歡漢語和文化”（深層動機），50.7%的學生選擇“工作需要”（表層動機），還有一部分學員同時選擇深層動機和表層動機，可見他們具有非常強烈和明確的學習動機。由于是工作派遣來華學習，他們對漢語學習都非常重視，無論男女都是積極主動地選用各種學習策略努力學習，因而男女學員在學習策略的使用上基本相同。

雖然皮爾遜相關分析結果顯示性別對被試學習策略的使用無顯著差異，但對比男女被試各項策略的平均值大小后，還是能從一個側面看出不同性別的學員在使用學習策略上有不同的傾向性：女性學員更傾向于使用輔助類策略（社交策略、補償策略、情感策略），男性學員更傾向于使用直接學習類策略（記憶策略、認知策略）和管理類策略（元認知策略）。

四 教學建議

（一）充分利用優(yōu)勢策略

針對泰國官員班學生最常使用元認知策略的特點，可以充分發(fā)揮他們學習主動、自覺性強、善于自我監(jiān)控和自我調節(jié)的優(yōu)勢，引導他們通過自主學習更好地管理漢語學習活動。官員班學生已經具備成熟的認知能力和完整的價值觀體系，獨立思考能力強，適合先學后教、討論合作，比如“翻轉課堂”教學模式，以“個人自主學習+老師課堂答疑+小組討論合作”的形式充分發(fā)揮其學習能力優(yōu)勢，讓學生將“教師輸入”變?yōu)椤白晕逸敵觥薄?/p>

針對學生經常使用社交策略和補償策略的特點，課上采用如全身反應法、任務教學法等靈活多樣的教學方法，根據教學內容，設計模擬真實場景、交際性強的課堂教學活動，在語言使用中將語言要素轉化為語言技能。課下布置多種形式的作業(yè)，設計真實交際任務，鼓勵學生多交中國朋友，多使用漢語進行交流。但要注意引導學生合理適度地使用補償策略，否則學生容易產生回避表達難點的惰性，降低對自我的語言要求，所以課堂教學要堅持長期糾錯，加大詞匯量教學，注重提高語言表達的質量。

（二）注重訓練弱勢策略

情感策略和認知策略是泰國政府官員班學生使用相對較少的兩項策略。這些學員成熟穩(wěn)重，很多人與教師同齡甚至年長，與一般留學生相比，他們控制情緒的能力會強一些，但是在學習語言上他們有年齡的劣勢，壓力和困難會更大更多，容易產生自我懷疑和挫敗感。針對這個特點，教師要跟他們交朋友，以朋友的心態(tài)和身份去關注他們的情緒變化，了解他們的困難和苦惱，課上多觀察，課下多聊天，多夸獎，多鼓勵，幫助他們放松情緒、減少焦慮。同時設計形式多樣的評價方式和難度分層的作業(yè)，不僅僅以單一的測試形式判定學習效果，避免學生產生“已經很努力學習了，但成績還是不理想”的挫敗感，保護他們的自尊心，增強其學習漢語的自信心。

認知策略使用較少與學生的漢語水平較低有關。因此在教學中要加強基礎知識的傳授，打好基本功。調查問卷中平均分值最低的幾個題目分別是：“我會總結漢語常用詞匯、句型和語法結構”（認知策略）、“我會參加一些與漢語有關的課外活動，比如漢語演講比賽，鍛煉自己運用漢語的能力”（認知策略）、“我在日記中寫下我學習漢語過程中的感受”（情感策略）、“我經常復習學過的知識”（記憶策略）。對此，教學中需要加強漢語寫作、閱讀的教學;增加口語表達的訓練;加強課堂教學的互動性和趣味性，設計有趣的練習作業(yè)或者課堂實踐活動，提高學生漢語學習的興趣;在活動中引導學生完成一些語言知識的認知和記憶任務，從而讓他們自覺地多使用一些認知策略和記憶策略。

（三）以小組合作學習形式實現互補

不同性別和不同年齡段的官員班學生對學習策略的使用都有不同的傾向性，教師可以根據學生們學習策略使用頻率和傾向性的不同，將不同性別、不同年齡的學生相互結對，設立能力互補的學習合作小組，讓學習者之間互幫互助，彌補各自的不足，讓結對的學生互相學習，互相監(jiān)督，相互交流學習的方法和經驗，共同完成課堂實踐活動和課后交際作業(yè)，取長補短，促進泰國政府官員班學生學習策略使用能力的整體提高。

（四）加強文化教學力度

泰國政府官員班是一個兩國政府層面的教育文化交流項目，不僅僅是語言學習，更是文化外交。要充分利用學生對“想了解中國文化”的深層學習動機，保持并增強他們興趣，促進漢語學習。除了學校開設的專業(yè)文化課程和走出校園的文化考察外，課堂上應將語言知識與中國文化、歷史、地理等知識相融合，加強學生對中國的了解;選擇一些與他們工作相關的語言知識和文化知識，增強學習的實用性;在課外，鼓勵學生多參與各類活動，讓學生可以通過這個窗口更好地了解中國國情和時事，發(fā)揮文化教學的外交意義。

總之，教師要充分利用目的語環(huán)境的優(yōu)勢，揚長補短，指導學生選擇和使用適合自身特點的策略，發(fā)揮學習策略最大的作用。同時，根據泰國政府官員班學生的實際情況和學習特點，改進教學方法，設計有針對性的教學模式，提升該項目在漢語教學上的效率與質量。

【責任編輯 陳雷】