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      基于學(xué)生問題的語文閱讀深度學(xué)習(xí)

      2020-09-02 06:21許令周
      關(guān)鍵詞:問題情境深度學(xué)習(xí)閱讀教學(xué)

      許令周

      摘? ?要:為了規(guī)避淺閱讀,閱讀教學(xué)需走向深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)具有批判性、整合性和遷移運(yùn)用性等特點(diǎn),因而以學(xué)生問題解決為驅(qū)動(dòng)任務(wù),創(chuàng)設(shè)問題情境,在問題解決中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),是閱讀教學(xué)的有效途徑。

      關(guān)鍵詞:深度學(xué)習(xí);閱讀教學(xué);問題情境

      現(xiàn)實(shí)中很多學(xué)生的閱讀質(zhì)量堪憂,他們的目光總在文字的淺表游走,不能深入文本的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)。這是典型的淺閱讀,是一種囫圇吞棗式閱讀。

      當(dāng)前,我國的一些學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)有所探討,其理論成果對(duì)一線教學(xué)有一定的指導(dǎo)意義。教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是一種基于理解與遷移的學(xué)習(xí)方式,是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí),并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中,且能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系,能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中,從而作出決策和解決問題。[1]在宏觀理論層面,有的學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程,在這個(gè)過程中,學(xué)生重在掌握學(xué)科的核心知識(shí)、理解學(xué)習(xí)過程、把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法。[2]在教學(xué)策略層面,有的學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo),以整合的知識(shí)為內(nèi)容,積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想,并將它們?nèi)谌朐姓J(rèn)知結(jié)構(gòu),且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。[3]由此可知,深度學(xué)習(xí)具有批判性、整合性和遷移運(yùn)用性等特點(diǎn)。

      對(duì)于一篇課文,應(yīng)如何組織課堂學(xué)習(xí)而讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)呢?筆者的策略是,以學(xué)生問題解決為驅(qū)動(dòng)任務(wù),創(chuàng)設(shè)問題情境,在問題解決中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。請看筆者執(zhí)教《懷李叔同先生》一文的教學(xué)片段:

      師:昨天給大家布置了一個(gè)任務(wù):自讀后至少提三個(gè)問題。課前,我梳理了大家所提的問題,其中如下四個(gè)問題比較典型:1.李叔同先生為何多次向?qū)W生鞠躬?2.為何寫李叔同五種身份時(shí)都注重了肖像描寫?3.文章為何一方面強(qiáng)調(diào)李叔同先生認(rèn)真,另一方面又寫他在不斷變換身份?他為何最終會(huì)出家?4.為何先從李叔同的教師身份寫起?為何寫李叔同當(dāng)教師的身份筆墨最多?我想問一下大家,你們當(dāng)時(shí)為何提出這樣的問題?

      生:老師不斷地向?qū)W生鞠躬,很奇怪。

      師:一般情況下老師不會(huì)向?qū)W生鞠躬,特別是向犯錯(cuò)誤的同學(xué)鞠躬。我們來看第二個(gè)問題。

      生:對(duì)李叔同每種身份的肖像都作了詳細(xì)的描寫,覺得有點(diǎn)啰唆。

      師:一般意義上說,五種身份都作詳細(xì)的肖像描寫,確實(shí)有點(diǎn)啰唆。我們來看第三個(gè)問題。

      生:如果強(qiáng)調(diào)李叔同先生認(rèn)真的話,會(huì)寫他專做某一件事情,可文章寫了李叔同從翩翩公子到留學(xué)生,到老師,到道人,到出家,我很奇怪。

      師:按道理來講,很執(zhí)著,不應(yīng)該有這么多身份的變化。我們來看第四個(gè)問題。

      生:對(duì)李叔同當(dāng)老師的內(nèi)容寫得最多,且全文沒有按時(shí)間順序來寫,而先從當(dāng)老師開始。

      師:剛才幾位同學(xué)說出了自己提出這些問題的緣由,從中我們可發(fā)現(xiàn)在文本的什么地方更容易發(fā)現(xiàn)問題呢?

      生:反常之處。

      [教師板書:反常。]

      師:這里的反常有兩種情況:一種是內(nèi)容上的反常,“老師向?qū)W生鞠躬”是內(nèi)容上的反常;還有一種是表達(dá)上的反常,“作者對(duì)五種身份都作了肖像描寫”是表達(dá)上的反常。反常之處包含深層意蘊(yùn),則是妙筆;反之,則為敗筆。下面我們來看一看豐子愷這篇文章之中的反常處是否有深層意蘊(yùn)。

      在接下去的教學(xué)中,課堂氛圍及學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)都很好:學(xué)生的閱讀進(jìn)入了文本的深層次,課堂呈現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。為何能取得這樣的效果?筆者以為,原因主要有以下幾點(diǎn):

      一、問題的發(fā)現(xiàn),讓閱讀在批判性思維中走向深度

      深度學(xué)習(xí)提倡學(xué)習(xí)者以批判和懷疑的態(tài)度看待學(xué)習(xí)材料,善于質(zhì)疑辨析,善于在各種觀點(diǎn)、各個(gè)部分之間建立聯(lián)系,從而加深對(duì)復(fù)雜概念的理解。深度學(xué)習(xí)應(yīng)有批判性思維的參與,否則學(xué)習(xí)往往浮于表面。

      學(xué)生在閱讀中要提出有價(jià)值的問題,必須依賴批判性思維的參與。從上述教學(xué)片段看,學(xué)生提出的問題具有代表性,有思維含量,這些問題的理解皆指向文本內(nèi)核。學(xué)生只有具備批判和懷疑的態(tài)度,經(jīng)過一系列分析、綜合、判斷、推理的思維過程,才能提出這樣的問題。

      當(dāng)然,在教學(xué)中,筆者也發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)一部分學(xué)生沒能提出有價(jià)值的問題,這說明他們的批判性思維參與不夠,原因很可能是他們沒有掌握發(fā)現(xiàn)問題的策略。在閱讀教學(xué)中,我們可教給他們發(fā)現(xiàn)問題的策略,使之成為他們在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題的支架,并借助這個(gè)支架向文本深處走一走,從而發(fā)現(xiàn)問題。在上述教學(xué)片段中,筆者讓學(xué)生說出發(fā)現(xiàn)這些問題時(shí)的心理體驗(yàn),就是讓他們總結(jié)出在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題的策略,即可從文本的反常處發(fā)現(xiàn)問題。這可成為發(fā)現(xiàn)問題的支架。

      二、問題情境的構(gòu)建,讓閱讀在整合中走向深度

      情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:知識(shí)分布于它所生長的環(huán)境之中,若要建構(gòu)起對(duì)它的理解,就必須了解與之有關(guān)的所有因素,因而情境學(xué)習(xí)突出的特點(diǎn)是將個(gè)體認(rèn)知、個(gè)體學(xué)習(xí)置于更大的物理和社會(huì)背景以及由文化建構(gòu)的工具和意義中??梢姡榫橙诤狭硕喾N元素,是鮮活具體的,更是整合的。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)是一種浸入式學(xué)習(xí),是深度參與的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為等多個(gè)維度會(huì)全方位投入,認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)不斷完善,情感體驗(yàn)會(huì)不斷豐富,這是深度學(xué)習(xí)的典型特征。

      語文閱讀要走向深入,需以具體情境為載體,這情境就是語文實(shí)踐活動(dòng)情境,它能讓學(xué)生沉浸其中?!镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱“課標(biāo)”)指出:“語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科情境。”在閱讀教學(xué)中構(gòu)建的學(xué)生問題情境是真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境,它整合了個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科情境。課標(biāo)還明確了個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科情境的具體指向?!皞€(gè)體體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動(dòng)?!痹趩栴}情境中,學(xué)生需參加閱讀實(shí)踐活動(dòng),運(yùn)用不同的閱讀方法體驗(yàn)文本中豐富的情感和領(lǐng)略作品的藝術(shù)魅力。在上述教學(xué)片段中,在解決“李叔同為何向?qū)W生鞠躬”這一問題時(shí),學(xué)生運(yùn)用抓典型細(xì)節(jié)品讀人物形象的閱讀方法,可體驗(yàn)到李叔同內(nèi)心的那份嚴(yán)肅與溫情,這指向了個(gè)人體驗(yàn)情境?!吧鐣?huì)生活情境指向校內(nèi)外具體的生活,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動(dòng),強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式等?!痹趯W(xué)生問題情境中,師生、生生在對(duì)話中研討,這就是鮮活的生活,這里的對(duì)話情境就是學(xué)生真實(shí)具體的生活場域?!皩W(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題?!痹趯W(xué)生問題情境中,其問題指向語文,而不是其他學(xué)科。在上述教學(xué)片段中,問題1與問題2是在探討典型細(xì)節(jié)對(duì)表達(dá)人物形象上的作用,問題3是在解讀李叔同的人格內(nèi)涵,問題4是在探討敘事散文敘述視角的價(jià)值,這些問題都是語文性的,構(gòu)成了語文學(xué)科的認(rèn)知情境。

      問題情境的整合性讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是單向的知識(shí)傳遞和技能訓(xùn)練,而是多維度全方位的投入,是浸入式學(xué)習(xí),其思維的觸角向無限多的方向生長,讓閱讀走向深入。

      三、問題的解決,讓閱讀在遷移運(yùn)用中走向深度

      問題的解決就是遷移運(yùn)用,就是學(xué)習(xí)者將在原有情境中學(xué)到的知識(shí)遷移到新情境中解決問題。另外,學(xué)生在問題的解決過程中還可學(xué)習(xí)新的知識(shí),這里的學(xué)習(xí)不是接受式學(xué)習(xí),而是“做中學(xué)”,是在建構(gòu)中掌握新知識(shí),這樣的知識(shí)更容易遷移到新的情境,形成真正的素養(yǎng)。遷移運(yùn)用是深度學(xué)習(xí)的重要特征,以學(xué)生問題的解決為驅(qū)動(dòng)任務(wù)的閱讀,就是深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)中,為解決“為何先從李叔同的教師身份寫起?為何寫李叔同當(dāng)教師的身份筆墨最多?”這一問題,學(xué)生調(diào)動(dòng)一些常識(shí),得到這樣的認(rèn)識(shí):作者跟他第一次接觸時(shí),他是自己的老師,其第一印象自然是他當(dāng)老師的情景,而且他們的師生關(guān)系十分融洽。這時(shí),筆者適時(shí)教給他們這樣的知識(shí):寫人散文的閱讀需關(guān)注“我”的視角,“我”與所寫人物之間的關(guān)系決定了文章的寫法。這是在解決問題中學(xué)到的新知識(shí),易于運(yùn)用到新的情境。

      在問題的解決中,知識(shí)技能的遷移有時(shí)會(huì)出現(xiàn)障礙,如果不克服這個(gè)障礙,遷移就不會(huì)成功,也就談不上深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在解決問題中之所以會(huì)產(chǎn)生障礙,是由于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與所解決的問題之間跨度太大。我們需要在學(xué)生產(chǎn)生障礙的地方提供支架。在解決“文章為何一方面強(qiáng)調(diào)李叔同先生認(rèn)真,另一方面又寫他在不斷變換身份?他為何最終出家?”這一問題時(shí),其中的障礙就是學(xué)生對(duì)“佛”知之甚少。筆者在教學(xué)時(shí)及時(shí)補(bǔ)充了有關(guān)“佛”的知識(shí),隨之學(xué)生就提出一條重要理由:李叔同出家前一直是慈悲的,這從他年輕時(shí)所作的《金縷衣》和他當(dāng)老師時(shí)對(duì)學(xué)生的態(tài)度中可確認(rèn),其與“佛”所倡導(dǎo)的“出家人慈悲為懷”的宗旨一致。

      參考文獻(xiàn):

      [1]何玲,黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J]. 現(xiàn)代教學(xué),2005(05):29.

      [2]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法,2016(11):27.

      [3]安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略[J].課程·教材·教法,2014(11):58.

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