任莉莉

[摘 ?要]當(dāng)前處于普通本科院校向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期，在此背景下必須明晰應(yīng)用型本科院校大學(xué)生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，著力破解傳統(tǒng)高等教育模式面臨的諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，積極探尋提升和培育應(yīng)用型本科院校大學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑，只有這樣才能使立德樹(shù)人的價(jià)值理念真正落地。

[關(guān)鍵詞]轉(zhuǎn)型期 ?應(yīng)用型本科院校 ?大學(xué)生 ?核心素養(yǎng)

2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出：到2022年一大批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，并建設(shè)50所高水平高等職業(yè)學(xué)校和150個(gè)骨干專業(yè)（群）。應(yīng)用技術(shù)型本科是對(duì)新型的本科教育和新層次的高職教育相結(jié)合的教育模式的探索，旨在培養(yǎng)具有較強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力和競(jìng)爭(zhēng)能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，其中的“高素質(zhì)”一詞不能淪為空頭口號(hào)，必須將核心素養(yǎng)教育落實(shí)在高等教育實(shí)踐之中，培養(yǎng)高素質(zhì)、全面發(fā)展的人才，回歸教育的本真，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本目的。

應(yīng)用型本科院校大學(xué)生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵

世界各國(guó)都非常重視學(xué)生核心素養(yǎng)的研究，積極致力于開(kāi)發(fā)核心素養(yǎng)框架。我國(guó)也陸續(xù)發(fā)布相關(guān)研究成果，如《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架提出“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)[1];《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型研究報(bào)告》提出5C模型，包括“文化理解與傳承、審辯思維、創(chuàng)新、溝通、合作”共5項(xiàng)素養(yǎng)。在當(dāng)前普通本科院校向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型的背景下，如何界定及培育大學(xué)生的核心素養(yǎng)成為目前高等教育亟須解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本文在總結(jié)前期相關(guān)領(lǐng)域研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討應(yīng)用型本科院校學(xué)生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵。

1.人文情懷與精神

諸多學(xué)者闡述了大學(xué)生人文素質(zhì)的重要作用，其中最核心的是人文情懷與精神，關(guān)鍵在于如何通過(guò)人文知識(shí)的學(xué)習(xí)和體悟增加學(xué)生的文化素養(yǎng)和人文積淀[2]，從而喚起大學(xué)生正向價(jià)值追求和形成良好精神品質(zhì)，并將其真正外化為人文行為和實(shí)踐。大則堅(jiān)守民族氣節(jié)與美德、為正義和真理獻(xiàn)身、為國(guó)家和社會(huì)奉獻(xiàn)力量、力求對(duì)人類有所作為等;小則熱愛(ài)集體、盡職盡責(zé)、幫助他人、遵守公德與秩序[2]。大學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)關(guān)鍵在于如何從基礎(chǔ)教育階段被動(dòng)的、升學(xué)的功利性積累轉(zhuǎn)變?yōu)榉枪匀宋乃仞B(yǎng)的沉淀，使培養(yǎng)出的大學(xué)生具備正向的價(jià)值觀、科學(xué)精神及道德品質(zhì)等。

2.自主學(xué)習(xí)能力

美國(guó)等諸多國(guó)家都將自主學(xué)習(xí)能力視為核心素養(yǎng)的本質(zhì)與核心，在整體框架中對(duì)其他關(guān)鍵能力發(fā)展具有引領(lǐng)和觸發(fā)作用[3]。自主學(xué)習(xí)能力并不是人的先天特質(zhì)，是在后天的學(xué)習(xí)生活中逐漸訓(xùn)練養(yǎng)成的。尤其強(qiáng)調(diào)具體情境中的問(wèn)題解決能力及終身學(xué)習(xí)能力，包含各項(xiàng)認(rèn)知能力的積極運(yùn)用及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自我驅(qū)動(dòng)，可應(yīng)用于跨學(xué)科、跨領(lǐng)域及適應(yīng)不同類型的社會(huì)性工作。此外，培養(yǎng)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究”的意識(shí)有助于學(xué)生更為積極主動(dòng)爭(zhēng)取和拓展教育資源與機(jī)會(huì)。

3.實(shí)踐創(chuàng)新能力

對(duì)應(yīng)用型本科院校的大學(xué)生而言，不僅要努力提升自身的實(shí)踐動(dòng)手能力，更重要的是創(chuàng)新精神，創(chuàng)新型人才的缺乏直接影響著中國(guó)高等教育的質(zhì)量。從社會(huì)管理到現(xiàn)代企業(yè)運(yùn)行，從技術(shù)創(chuàng)新到基礎(chǔ)研究的突破，都需要一大批具有創(chuàng)新和實(shí)踐能力的現(xiàn)代化人才[4]。大學(xué)生不能局限于常規(guī)思維和方法，要學(xué)會(huì)用新理論、新方法創(chuàng)造性地解決實(shí)踐中的復(fù)雜問(wèn)題。培養(yǎng)“三力兼?zhèn)洹保ň蜆I(yè)有實(shí)力、雙創(chuàng)有能力、發(fā)展有潛力）的一流應(yīng)用型本科人才，這樣其才能成為社會(huì)變革時(shí)代的引領(lǐng)者和賦能者。

4.審辯思維能力

審辯式思維如今受到諸多國(guó)家前所未有的關(guān)注，認(rèn)為發(fā)展審辯式思維對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展至關(guān)重要，并將其納入核心素養(yǎng)模型。審辯式思維是創(chuàng)新型人才的突出特征，是一個(gè)人最重要的核心職業(yè)勝任力和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力[5]。有學(xué)者用“不懈質(zhì)疑，包容異見(jiàn)，力行擔(dān)責(zé)”進(jìn)行了概括，即在面對(duì)不同情境時(shí)敢于提出質(zhì)疑，不輕信不盲從，獨(dú)立思考并給出自己的判斷，理性分析、不斷反思;以復(fù)雜、多維的視角審視問(wèn)題，在多維空間中“包容”不同意見(jiàn)[5];勇于付諸行動(dòng)并坦然面對(duì)行動(dòng)的后果，承擔(dān)自己的責(zé)任。核心素養(yǎng)與一般素養(yǎng)的根本區(qū)別在于其關(guān)注的是最關(guān)鍵的品格和最核心的能力，而不是面面俱到，聚焦于如何培養(yǎng)大學(xué)生的核心能力和高階能力，應(yīng)充分發(fā)揮核心素養(yǎng)的撬動(dòng)作用和輻射作用，從而為提升大學(xué)生的綜合素養(yǎng)賦能。

應(yīng)用轉(zhuǎn)型背景下高等教育面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

普通本科院校如今正處于向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期，在培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型人才的同時(shí)，一定要避免走向“重技輕德”的誤區(qū)。對(duì)大多數(shù)本科院校教師和學(xué)生的發(fā)展而言，轉(zhuǎn)型是機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存的。

1.重“才”輕“人”的功利化培養(yǎng)觀念盛行

錢穎一教授明確指出中國(guó)教育存在的問(wèn)題：一是在“才”的維度上“均值高、方差小”[6]，意即中國(guó)學(xué)生在知識(shí)和技能方面與其他國(guó)家同齡人相比平均水平較高，而出類拔萃的創(chuàng)新型人才和杰出人才卻是鳳毛麟角。二是在“人”的維度上“均值低、方差大”[6]，意即在人的素養(yǎng)和價(jià)值方面平均水平較低，飽受文明程度和素養(yǎng)水平低的批評(píng)，素養(yǎng)低、人格低的現(xiàn)象比比皆是。當(dāng)前教育更多的是關(guān)注人才培養(yǎng)、人才引進(jìn)，卻較少關(guān)注育人及人本身的價(jià)值問(wèn)題，如人的自由、人的尊嚴(yán)、人的幸福等超越經(jīng)濟(jì)發(fā)展本身的問(wèn)題[6]。脫離了促進(jìn)人全面發(fā)展的根本，無(wú)異于本末倒置。

2.教師本位的教育模式未能發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)高等教育模式在本科階段依然以教師為中心，容易把講課變成知識(shí)的堆砌和羅列，忽視了學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的主體性發(fā)揮、個(gè)體成長(zhǎng)和個(gè)性差異。究其原因：一是教師沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生自身的興趣、認(rèn)知規(guī)律和自我內(nèi)心發(fā)展，學(xué)生未能足夠重視及了解如何發(fā)揮自身的主動(dòng)性;二是移動(dòng)互聯(lián)和智能手機(jī)的普及、多元文化價(jià)值觀念、社會(huì)思潮沖突與碰撞、知識(shí)碎片化等現(xiàn)象，課堂上演教師和手機(jī)的“人機(jī)大戰(zhàn)”，即使留住學(xué)生的人卻留不住學(xué)生的心，忽略了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮和對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，這與現(xiàn)代教育目的背道而馳。

3.實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)與教育教學(xué)模式對(duì)接失衡

作為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的重要途徑，多數(shù)院校的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)基于種種原因并未能落實(shí)到位，而且對(duì)提高學(xué)生實(shí)踐技能的作用也微乎其微。轉(zhuǎn)型后應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵便是實(shí)踐能力的培養(yǎng)，但絕不應(yīng)只是以實(shí)用性專業(yè)知識(shí)傳授為主，或者僅僅側(cè)重于專業(yè)課程知識(shí)和專業(yè)技能的訓(xùn)練。高等教育首要目的是培養(yǎng)人，而非“有用的機(jī)器”。盡管短期看來(lái)實(shí)用的專業(yè)技能較有利于學(xué)生就業(yè)后直接上手工作，然而從長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮，這種教育模式培養(yǎng)出的學(xué)生往往發(fā)展后勁不足，無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的急劇變革及多樣化要求，導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展模式和水平趨同，難以培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的人才。

4.審辯式思維是當(dāng)前教育的短板

古往今來(lái)，無(wú)論是孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、蘇格拉底的“未經(jīng)審思的生活是不值得過(guò)的”，還是約翰·杜威的“我們不從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)……我們從反思經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，其實(shí)說(shuō)的都是“審思”“反思”的重要意義和作用。而當(dāng)前在這方面對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練較少，多數(shù)學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)灌輸，這不僅扼殺了學(xué)生的求知欲望和好奇心，還造成學(xué)生缺乏懷疑精神和反思精神，極大地壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性[6]，妨礙了學(xué)生審辯式思維能力的發(fā)展。課程內(nèi)容涉及學(xué)生的審辯思維、創(chuàng)新能力等高階思維能力的比重過(guò)低，學(xué)生在課堂上很少思考甚至不思考，更難有深度思考、分析評(píng)價(jià)和邏輯推理，而這樣的學(xué)習(xí)效果是比較低的。

提升和培育應(yīng)用型本科院校學(xué)生核心素養(yǎng)的路徑選擇

學(xué)生核心素養(yǎng)培育是一項(xiàng)持續(xù)性的艱巨任務(wù)，不應(yīng)止步于基礎(chǔ)教育階段，高等教育階段也是不容忽視的，核心素養(yǎng)教育必須始終貫穿其中，否則會(huì)前功盡棄，事倍功半。

1.脫離傳統(tǒng)職業(yè)教育觀念及教育模式的桎梏

儒家文化中的“崇道輕藝，重德輕技”價(jià)值觀念雖失之偏頗，但當(dāng)前職業(yè)教育絕不能走向“崇藝輕道，重技輕德”的另一個(gè)極端。從事教育就要脫離功利主義觀念，傳統(tǒng)應(yīng)用型人才重能力、輕素養(yǎng)的培養(yǎng)誤區(qū)應(yīng)盡快調(diào)整。核心素養(yǎng)培育與黨中央國(guó)務(wù)院提出的“三全育人”價(jià)值理念高度契合，都將立德樹(shù)人作為首要的根本任務(wù)?！顿Y治通鑒·周紀(jì)一》有“才者，德之資也;德者，才之帥也”。立德樹(shù)人培養(yǎng)的是德才兼?zhèn)?、協(xié)調(diào)發(fā)展的人，不是“只懂技術(shù)而靈魂蒼白的空心人”或“不懂技術(shù)而奢談人文的邊緣人”，而是完整的人[7]。核心素養(yǎng)是以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，明確大學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，先育“人”再育“才”。

2.以學(xué)生為本的教育理念要真正落實(shí)

核心素養(yǎng)提出的本質(zhì)是教育哲學(xué)的本體性回歸，即回歸到基于人本位的教育本體論[8]。教育家葉圣陶先生提出“教師之為教，不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，純熟之功彌深，巧為善教者也”，即“不教之教”。教師重在引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)，將“以學(xué)生為本”的教育理念落實(shí)到課程教學(xué)體系中，使學(xué)生從“消極接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極參與者”，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生的思維真正活躍起來(lái)，從而進(jìn)行自我建構(gòu)和創(chuàng)新知識(shí)。教育工作者必須時(shí)刻謹(jǐn)記核心素養(yǎng)蘊(yùn)藏在自主學(xué)習(xí)之中，學(xué)生將知識(shí)和思維方式在不同領(lǐng)域進(jìn)行遷移，對(duì)自身學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反思，更好地自內(nèi)而外展現(xiàn)自己、服務(wù)社會(huì)。

3.創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是培育核心素養(yǎng)的關(guān)鍵

很多發(fā)達(dá)國(guó)家和重要國(guó)際組織研制和發(fā)布的核心素養(yǎng)框架，幾乎都將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力作為核心價(jià)值來(lái)追求[9]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的重要舉措，在高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的實(shí)踐探索中，如何有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力儼然成為重中之重[10]。根據(jù)有關(guān)院校經(jīng)驗(yàn)及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律，通過(guò)構(gòu)建創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)選育和創(chuàng)業(yè)孵化三級(jí)漸進(jìn)式平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生從創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的漸進(jìn)訓(xùn)練，三級(jí)平臺(tái)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的有序?qū)樱瑸閷W(xué)生搭建創(chuàng)新實(shí)踐的舞臺(tái)。

4.為發(fā)展審辯式思維營(yíng)造良好的環(huán)境

《禮記·中庸》有“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”，廣博地進(jìn)行學(xué)習(xí)并進(jìn)行知識(shí)積累是審辯思維能力形成的前提。大學(xué)教育不應(yīng)僅局限于傳授知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，其中涵蓋分析、評(píng)價(jià)、推論等過(guò)程，通過(guò)主動(dòng)訓(xùn)練后形成審辯性思維能力，順應(yīng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。而教師要做的一是“授之以漁”，幫助學(xué)生培養(yǎng)理性思維習(xí)慣，而非受制于“理所當(dāng)然”或囿于“慣性思維”;二是鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題、敢于質(zhì)疑，幫助學(xué)生形成開(kāi)放的心態(tài)，對(duì)問(wèn)題考慮多種可能性，告別標(biāo)準(zhǔn)答案或唯一答案;三是適度給課堂“留白”，給學(xué)生彈性思考空間，從而使其得到思維的拓展和升華。

參考文獻(xiàn)：

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作者單位：西安財(cái)經(jīng)大學(xué)行知學(xué)院 ?陜西西安