鞠秀奎，李成梁

(1.沈陽體育學(xué)院 體育教育學(xué)院，遼寧 沈陽110102；2.北京體育大學(xué) 研究生院，北京100084)

專業(yè)認(rèn)證作為高等教育質(zhì)量保障的一種手段起始于美國，美國是研發(fā)和實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)較早的國家[1]。Yung-Chi Hou 等研究表明質(zhì)量保障影響高等教育的政策決定和進(jìn)程，專業(yè)質(zhì)量評(píng)估和認(rèn)證將促使高等教育更好地發(fā)揮培養(yǎng)合格人才和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值和作用[2]。隨著我國教師教育開放化辦學(xué)格局的形成，我國的教師資源儲(chǔ)備量越來越大，教師教育的體系也愈加靈活，同時(shí)也衍生了一系列的問題，如高師院校辦學(xué)質(zhì)量參差不齊、師范類專業(yè)學(xué)科發(fā)展邊緣化和教師教育過程性評(píng)價(jià)缺失等[3]。師范類專業(yè)認(rèn)證是高等師范教育質(zhì)量保證的一種方法和途徑，旨在證明高校師范類專業(yè)當(dāng)前及可預(yù)見的能夠達(dá)到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教育部于2014年開始發(fā)布關(guān)于開展師范類專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)文件，師范類專業(yè)認(rèn)證現(xiàn)已成為我國高等院校師范類專業(yè)建設(shè)的重要導(dǎo)向。

師范類專業(yè)認(rèn)證的中心思想是推進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵式建設(shè)、變革人才培養(yǎng)體制機(jī)制、聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)、建立基于產(chǎn)出的質(zhì)量保障機(jī)制、不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，其考查的重點(diǎn)是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是否能夠達(dá)成培養(yǎng)效果、專業(yè)定位是否適應(yīng)社會(huì)需求、課程資源能否支撐人才培養(yǎng)、質(zhì)量保障是否能夠有效運(yùn)行。師范類專業(yè)認(rèn)證的理念是學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)[4]。課程與教學(xué)是專業(yè)人才培養(yǎng)的資源依托和方法路徑，是師范類專業(yè)認(rèn)證的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)之一。課程是專業(yè)建設(shè)的核心要素，課程評(píng)價(jià)是課程實(shí)施過程和實(shí)施效果的檢驗(yàn)，是課程改革發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。課程評(píng)價(jià)系指運(yùn)用科學(xué)方法對(duì)于課程的過程和產(chǎn)物收集信息資料并作出價(jià)值判斷的過程[5]。課程評(píng)價(jià)既能反映課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度也能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對(duì)課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施和畢業(yè)達(dá)成進(jìn)行有效地監(jiān)控。

現(xiàn)代教育的核心內(nèi)涵是發(fā)展，這從根本上限定了課程評(píng)價(jià)的價(jià)值定位與功能選擇。課程評(píng)價(jià)實(shí)踐與行政化評(píng)價(jià)制度產(chǎn)生一定沖突，造成了課程評(píng)價(jià)理論對(duì)實(shí)踐解釋力和指導(dǎo)力的不足[6]。課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容從教學(xué)時(shí)間跨度和空間維度的廣義范疇來講，涵蓋完整的課程準(zhǔn)備和實(shí)施過程，教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)以及資源利用和條件保障等。當(dāng)前體育教育專業(yè)的課程評(píng)價(jià)大都存在主體單一、方法簡單和過程隨意等現(xiàn)象，并且總結(jié)性評(píng)價(jià)占據(jù)主要地位，對(duì)形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)不夠重視[7]?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校師范類認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》中明確指出要嚴(yán)格對(duì)照畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)定期開展課程評(píng)價(jià)，通過課程評(píng)價(jià)來直觀呈現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)“產(chǎn)出”的質(zhì)量，進(jìn)而證明畢業(yè)要求的達(dá)成情況。體育教育專業(yè)的課程群中理論、技能和素質(zhì)能力等方面都有不同的評(píng)價(jià)比例，在人才培養(yǎng)方向上課程方案定位于復(fù)合型人才培養(yǎng)受到國內(nèi)多數(shù)院校的認(rèn)可，認(rèn)為培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、廣適應(yīng)”的人才更有利于與社會(huì)需求接軌[8]。本研究旨在設(shè)置科學(xué)合理的課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以量化和質(zhì)化相結(jié)合的方式對(duì)課程計(jì)劃和教學(xué)實(shí)施產(chǎn)生引導(dǎo)和促進(jìn)，在提升課程建設(shè)實(shí)效性的同時(shí)加強(qiáng)體育教育專業(yè)改革與師范類專業(yè)認(rèn)證理念及要求的一致性和契合度。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

本研究以體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為研究對(duì)象。調(diào)研的專家對(duì)象分別來自北京體育大學(xué)、東北師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)、沈陽師范大學(xué)、沈陽體育學(xué)院、鹽城師范學(xué)院、浙江師范大學(xué)、福建師范大學(xué)、貴州大學(xué)、曲靖師范學(xué)院、西安體育學(xué)院和鄭州師范學(xué)院共計(jì)12 所高等院校。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻(xiàn)資料法 在中國知網(wǎng)和EBSCO 數(shù)據(jù)庫以“師范類專業(yè)認(rèn)證”“課程評(píng)價(jià)”為主題或關(guān)鍵詞搜索相關(guān)文獻(xiàn)，并選取文獻(xiàn)中的相關(guān)觀點(diǎn)或結(jié)論作為本文的研究支撐。

1.2.2 專家訪談法 通過面對(duì)面和網(wǎng)絡(luò)通信等訪談的途徑對(duì)省內(nèi)外共計(jì)12 位高校的專家進(jìn)行了主題為“師范類專業(yè)認(rèn)證”和“體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)”的訪談，為本文的研究提供觀點(diǎn)和思路。

1.2.3 德爾菲法 根據(jù)本研究主題內(nèi)容，對(duì)選擇的12 位高校專家采用兩輪德爾菲法進(jìn)行調(diào)查，對(duì)課程評(píng)價(jià)的指標(biāo)進(jìn)行了篩選。

1.2.4 問卷調(diào)查法 通過現(xiàn)場(chǎng)直接發(fā)放和微信“問卷星”發(fā)放的形式，對(duì)全國20 所高等院校500 名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。用于探索性分析的問卷A 發(fā)放250 份，回收有效問卷224 份，有效回收率為89.60%；用于驗(yàn)證性分析的問卷B 發(fā)放250 份，回收236 份，有效回收率為94.40%。問卷的題項(xiàng)均采用李克特5 級(jí)量表進(jìn)行設(shè)定，級(jí)別分?jǐn)?shù)越高代表重要程度越大。

1.2.5 層次分析法 通過兩兩比較判斷評(píng)價(jià)指標(biāo)體系每一層次的相對(duì)重要性，通過數(shù)學(xué)計(jì)算的方法逐步確定權(quán)重。

1.2.6 數(shù)理統(tǒng)計(jì)法 運(yùn)用SPSS23.0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行探索性分析，運(yùn)用AMOS23.0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行驗(yàn)證性分析，運(yùn)用邁實(shí)AHP 層次分析統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)學(xué)分析。

2 結(jié)果與分析

2.1 師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容的要求

師范類專業(yè)認(rèn)證要求專業(yè)產(chǎn)出即學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)到既定的標(biāo)準(zhǔn)要求，這就要求專業(yè)、課程和教學(xué)要有機(jī)聯(lián)動(dòng)。為了使師范生的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)符合產(chǎn)出導(dǎo)向，課程資源、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)必將成為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要條件，同時(shí)對(duì)師范生知識(shí)技能的學(xué)習(xí)和素質(zhì)能力的獲得起著強(qiáng)有力的支撐作用。在當(dāng)前課程教學(xué)理念下，課程評(píng)價(jià)已被當(dāng)作一種診斷性、形成性和安置性的教學(xué)手段。教學(xué)評(píng)價(jià)不但起著定向和證明的作用，同時(shí)也發(fā)揮著診斷監(jiān)控和反饋指導(dǎo)的功能。師范類專業(yè)認(rèn)證通過課程評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的助推作用見圖1。

圖1 師范類專業(yè)認(rèn)證通過課程評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展流程Figure 1 Process of normal professional certification promotes student development through curriculum evaluation

課程評(píng)價(jià)反映課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度和師范生的學(xué)習(xí)成效，是對(duì)課程與教學(xué)環(huán)節(jié)畢業(yè)要求達(dá)成情況的有效監(jiān)控。在師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，課程內(nèi)容要求注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性和實(shí)踐性，把社會(huì)主義核心價(jià)值觀和師德教育有機(jī)融入課程教學(xué)中。課程評(píng)價(jià)要求針對(duì)課程體系的合理性和課程目標(biāo)的達(dá)成度，評(píng)價(jià)與修訂過程應(yīng)有利益相關(guān)方參與。對(duì)課程體系進(jìn)行合理性評(píng)價(jià)，就是對(duì)課程設(shè)置、課程資源、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程實(shí)施等要素進(jìn)行評(píng)價(jià)；對(duì)課程目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)，就是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)與修訂過程應(yīng)有利益相關(guān)方參與，就意味著評(píng)價(jià)的實(shí)施主體應(yīng)該多元化，不應(yīng)該僅僅局限于由某一個(gè)群體或某一個(gè)部門來實(shí)施評(píng)價(jià)。Richard H.Dana[9]和Krystyna Buchta[10]指出大學(xué)體育課程的計(jì)劃和實(shí)施都應(yīng)該有專門的質(zhì)量評(píng)價(jià)，課程和教學(xué)都應(yīng)該采取多元化、多重性和多角度的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)路徑和評(píng)價(jià)內(nèi)容都不應(yīng)該是固定不變或單一思維取向的。不要把課程僅僅理解為教材、教學(xué)大綱或教科書這樣固定的理論知識(shí)或技能要素的有機(jī)構(gòu)成，它和教學(xué)一樣都具有動(dòng)態(tài)性和結(jié)晶性。課程本身并不是一個(gè)靜態(tài)和固定的事物，應(yīng)該看到它的流動(dòng)性和彈性。評(píng)價(jià)主體只有站在一個(gè)相對(duì)宏觀和廣義的視角來審視課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容，才能使課程發(fā)揮出應(yīng)有的價(jià)值功效。

2.2 體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

課程評(píng)價(jià)是一項(xiàng)系統(tǒng)完整的工程，對(duì)課程實(shí)施過程和課程質(zhì)量起著診斷修訂、比較選擇、反饋?zhàn)C明和總結(jié)完善的作用。課程評(píng)價(jià)要嚴(yán)格立足于課程質(zhì)量視角，充分關(guān)注課程效能，其對(duì)象既是課程的過程也是課程的產(chǎn)物，其最終目的在于考評(píng)課程實(shí)施過程的科學(xué)性和結(jié)果的實(shí)效性。課程評(píng)價(jià)的內(nèi)在價(jià)值蘊(yùn)藏于課程自身的資源及設(shè)計(jì)，其外在價(jià)值體現(xiàn)在課程對(duì)相關(guān)利益群體的益處或功效。專業(yè)認(rèn)證的要求能夠促進(jìn)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)維度的形成和完善，課程質(zhì)量的監(jiān)控與保障是專業(yè)認(rèn)證和課程評(píng)價(jià)工作的核心和保障。

起源于產(chǎn)業(yè)界的全面質(zhì)量管理理論于20世紀(jì)70年代引入課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域，成為課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的一個(gè)重要理論。該理論關(guān)注“質(zhì)量”思想，進(jìn)行全過程、全員、全面和多方法的“三全一多”質(zhì)量管理[11]。該理論的執(zhí)行方法為計(jì)劃—執(zhí)行—檢查—處置，這是一個(gè)不斷上升、螺旋改進(jìn)的循環(huán)模式。我國的高等教育于21世紀(jì)初實(shí)現(xiàn)了大眾化普及，但高等教育質(zhì)量卻隨之不斷地下降。全面質(zhì)量管理體現(xiàn)質(zhì)量至上的核心理念，覆蓋范圍大且重點(diǎn)突出，這非常吻合當(dāng)前高等教育追求的復(fù)合型高質(zhì)量人才培養(yǎng)的要求。全面且高質(zhì)量的課程評(píng)價(jià)需要圍繞課程資源保障、課程實(shí)施管理和人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面有針對(duì)性地進(jìn)行。

本研究依托的另一個(gè)理論是成果導(dǎo)向教育理念(outcomes-based education，簡稱OBE)，它隸屬于工程教育三大理念之一，由Spady 等人于1981年提出[12]。OBE 的著眼點(diǎn)在于學(xué)生最終取得的學(xué)習(xí)結(jié)果或能力，而這個(gè)結(jié)果或能力是學(xué)生通過一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后所達(dá)到的最優(yōu)結(jié)果或最大能力。OBE 強(qiáng)調(diào)5 個(gè)問題:目標(biāo)、需求、過程、評(píng)價(jià)和改進(jìn)，由質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進(jìn)轉(zhuǎn)變。教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施目標(biāo)是保證學(xué)生取得特定學(xué)習(xí)成果的重要條件。OBE 特別強(qiáng)調(diào)成果的產(chǎn)出導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)師范類專業(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對(duì)照畢業(yè)生的核心能力和要求，評(píng)價(jià)師范專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。成果導(dǎo)向教育的核心支撐之一就是構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理的課程體系，即要求課程體系中的每門課程要對(duì)實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的能力結(jié)構(gòu)有確定的貢獻(xiàn)，要注意課程的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的縱向和橫向關(guān)系。當(dāng)前的課程評(píng)價(jià)必然要充分挖掘課程的諸多核心要素，并深入剖析課程內(nèi)容各要素之間的有機(jī)聯(lián)系，進(jìn)而推進(jìn)課程體系的構(gòu)建和改革。

2.3 體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)存在的問題

課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)在于探索貫穿整個(gè)課程與教學(xué)活動(dòng)的交互關(guān)系中所存在、生成和創(chuàng)造的價(jià)值，進(jìn)行認(rèn)識(shí)、選擇和判斷，進(jìn)而達(dá)成有效改進(jìn)和深度育人。課程評(píng)價(jià)在發(fā)展過程中存在著學(xué)理性分析深度不夠，實(shí)踐性發(fā)掘不強(qiáng)，研究主題不聚焦，研究視角和方法多維化不明顯等問題[13]。以往的課程評(píng)價(jià)大都以學(xué)生最終的知識(shí)或技能成績?yōu)橹饕笜?biāo)，實(shí)際上并不能充分客觀地反映出課程質(zhì)量水平，單一、靜態(tài)、終結(jié)式的量化指標(biāo)很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果做出全面系統(tǒng)的衡量與認(rèn)定。

長期以來，體育教育專業(yè)的課程評(píng)價(jià)始終處于偏重教學(xué)，淡化實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐，弱化能力和素質(zhì)，虛化情感、態(tài)度和價(jià)值觀的狀況中。術(shù)科課程的考核主要圍繞技術(shù)動(dòng)作的完成和達(dá)標(biāo)進(jìn)行，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)；課程評(píng)價(jià)體系的考核標(biāo)準(zhǔn)趨同，不利于落實(shí)素質(zhì)教育，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)[14]。體育教育專業(yè)課程的實(shí)踐部分在學(xué)時(shí)規(guī)定和考核比例上比重不大，該實(shí)踐部分無論在教學(xué)環(huán)節(jié)還是在考評(píng)環(huán)節(jié)，其規(guī)范度和嚴(yán)謹(jǐn)性均存在一定程度的欠缺。課程目標(biāo)中提出的能力、素質(zhì)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等因素得不到有效的直觀和量化評(píng)價(jià)[15]。體育教育專業(yè)課程體系覆蓋面廣、結(jié)構(gòu)復(fù)雜且維度多元，過程性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)存在一定缺失。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求主要依托課程和教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)存在的單一性和孤立性導(dǎo)致它在整個(gè)課程與教學(xué)中的地位并不突出，輻射功能也比較弱。在整個(gè)專業(yè)運(yùn)行發(fā)展過程中，課程評(píng)價(jià)并沒有起到應(yīng)有的監(jiān)督、反饋和指導(dǎo)的作用。課程評(píng)價(jià)功能的喪失割裂了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的銜接與契合，降低了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與人才培養(yǎng)質(zhì)量的吻合度以及課程與教學(xué)對(duì)畢業(yè)要求的支撐度。

2.4 體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)的界定與篩選

就課程評(píng)價(jià)內(nèi)容結(jié)構(gòu)來說，國內(nèi)外不同學(xué)者的界定差別很大。Sevinc A 等[16]指出課程評(píng)價(jià)就是要獲取一些量化指標(biāo)，其中要囊括關(guān)于學(xué)生、教學(xué)方法、教學(xué)資源、課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)成就以及教師和學(xué)生的滿意度等方面。課程質(zhì)量評(píng)價(jià)與學(xué)生的當(dāng)下及長遠(yuǎn)發(fā)展息息相關(guān)，在評(píng)價(jià)過程中要綜合考慮顯性和隱性指標(biāo)。Sandra Sanchez-Reilly 等認(rèn)為課程評(píng)價(jià)應(yīng)該設(shè)置不同的維度并采用不同的方法，有一些課程因素是難以用量化指標(biāo)評(píng)定的。設(shè)置科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系十分必要，否則課程和教學(xué)在很多地方都會(huì)存在盲區(qū)[17]。國內(nèi)很多學(xué)者對(duì)課程評(píng)價(jià)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的維度和跨度的認(rèn)識(shí)存在較大差異，比如范立新認(rèn)為課程評(píng)價(jià)內(nèi)容包括對(duì)學(xué)生、教師、教學(xué)條件和教學(xué)資源的評(píng)價(jià)[18]；李煜凱認(rèn)為課程評(píng)價(jià)是對(duì)參與到課程教學(xué)的所有方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括課程前期準(zhǔn)備、課程教學(xué)過程以及課程教學(xué)效果，通過對(duì)課程的全方位監(jiān)控來驗(yàn)證一門課程質(zhì)量的優(yōu)劣[19]；胡雷等認(rèn)為課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容可以從課程體系組成、課程教學(xué)方法、教學(xué)條件、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)指標(biāo)等不同角度開展[20]。

總之，實(shí)施課程評(píng)價(jià)首先要明確課程內(nèi)容和課程資源。課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)的對(duì)象，是通過不同學(xué)科組織起來的人類文化科技成果，課程內(nèi)容是課程評(píng)價(jià)的首要因素。課程資源是形成課程因素必要而直接的條件，課程資源的層次高低和適宜性水平將決定學(xué)生汲取知識(shí)和提升能力的效果。其次，課程結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置是課程內(nèi)容的直觀呈現(xiàn)和系統(tǒng)布局，以及各類別和各屬性的課程的學(xué)分?jǐn)?shù)和開設(shè)時(shí)間等來如何設(shè)定。課程結(jié)構(gòu)設(shè)置是否合理影響著學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)，它是課程評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。再次，課程實(shí)施是通過教師組織教學(xué)，根據(jù)課程結(jié)構(gòu)相關(guān)要求將課程資源中的相關(guān)內(nèi)容傳授給學(xué)生的實(shí)踐操作過程。課程的實(shí)施具體包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)組織、教學(xué)方法和手段的運(yùn)用、教學(xué)監(jiān)控反饋、學(xué)業(yè)成績的考評(píng)和課后輔導(dǎo)等。最后，課程評(píng)價(jià)的終極目標(biāo)要落在學(xué)生發(fā)展上，學(xué)生學(xué)習(xí)效果是最直觀的判斷標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)主體的教育價(jià)值觀已發(fā)生轉(zhuǎn)變，更多地去關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀念以及探究、創(chuàng)新、合作等實(shí)踐能力。師范類專業(yè)認(rèn)證的理念就是聚焦學(xué)生的發(fā)展，通過驗(yàn)證學(xué)生這一特殊產(chǎn)品的質(zhì)量來判定課程和教學(xué)質(zhì)量。

通過文獻(xiàn)資料法和專家訪談法，反復(fù)對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行增減和調(diào)整，初步確定了25 個(gè)體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)的初選指標(biāo)，并制作成專家意見征詢表。為了進(jìn)一步篩選評(píng)價(jià)指標(biāo)，采用德爾菲法進(jìn)行2 輪次調(diào)查，對(duì)選定的12 名專家進(jìn)行意見征詢。調(diào)查間隔的時(shí)間為2 周，對(duì)調(diào)查和意見反饋的過程進(jìn)行有效控制，并及時(shí)向?qū)＜曳答佌{(diào)查的結(jié)果。在第1 輪調(diào)查中，請(qǐng)專家對(duì)各評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行1～5 級(jí)賦分，并提出刪減、增設(shè)或調(diào)整指標(biāo)的意見；第2 輪調(diào)查根據(jù)第1 輪的專家反饋意見，并附有第1 輪專家意見征詢結(jié)果，請(qǐng)專家對(duì)各評(píng)價(jià)指標(biāo)的重要程度再次進(jìn)行賦分。最后，對(duì)專家的評(píng)分結(jié)果進(jìn)行處理，并進(jìn)行回收率、信效度和專家意見的一致性檢驗(yàn)。由表1 統(tǒng)計(jì)得知，問卷有效回收率很高，且信度和效度均較好；第2 輪專家調(diào)查意見的一致程度高于第1 輪，由和諧系數(shù)0.741 可知專家意見有較高的一致性；兩輪次調(diào)查的差異性檢驗(yàn)t值為0.184，差異不顯著，說明經(jīng)過兩輪次調(diào)查后專家的意見已經(jīng)基本趨同。最終經(jīng)過兩輪德爾菲法，本研究在初選的25 個(gè)指標(biāo)的基礎(chǔ)上篩選出14 個(gè)指標(biāo)。

表1 德爾菲法相關(guān)結(jié)果Table 1 Relevant results of Delphi

2.5 體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的探索性分析

運(yùn)用SPSS 23.0 對(duì)問卷A(n＝224)的數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分因子分析，在相關(guān)性矩陣中選擇KMO 和巴特利特球形度檢驗(yàn)，輸出碎石圖并提取特征值大于1 的因子，因子分析旋轉(zhuǎn)采用最大方差法。分析結(jié)果如圖2、圖3 和表2 所示，該問卷的KMO 值為0.758，檢驗(yàn)的顯著性概率P＝0.000 <0.001，說明具有高度的顯著性。經(jīng)過正交旋轉(zhuǎn)后，得出4 個(gè)特征值大于1 的因子，可解釋總變異量的67.465%。從旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣看，因子1(0.846)、因子2(0.874)、因子3(0.846)和因子4(0.765)歸納為1個(gè)新的公因子，命名為“課程內(nèi)容資源”；因子5(0.896)、因子6(0.903)和因子7(0.730)歸納為第2 個(gè)公因子，命名為“課程結(jié)構(gòu)設(shè)置”；因子8(0.830)、因子9(0.867)、因子10(0.898)和因子11(0.897)歸納為第3 個(gè)公因子，命名為“課程組織實(shí)施”；最后的因子12(0.886)、因子13(0.952)和因子14(0.920)歸納為第4 個(gè)公因子，命名為“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”。

圖2 KMO 和巴特利特檢驗(yàn)Figure 2 KMO and bartlett sphericity test

圖3 主成分特征碎石圖Figure 3 Scree plot of PCA characteristic

表2 旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣Table 2 Component matrix after rotation

2.6 體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的驗(yàn)證性分析

根據(jù)上述探索性因子分析，編制含有4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和14 個(gè)二級(jí)指標(biāo)的調(diào)查問卷，問卷的構(gòu)面、選擇題項(xiàng)和代碼見表3。

表3 課程評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容變量選擇題項(xiàng)及代碼編排Table 3 Items and codes of content variable of curriculum evaluation index

2.6.1 課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系信度分析 本研究利用SPSS23.0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行可靠性分析，采用克隆巴赫α系數(shù)法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗(yàn)(表4)。4 個(gè)構(gòu)面的α系數(shù)在0.7～1.0 之間，均具有很好的信度。同時(shí)，各觀測(cè)變量的CITC 值在0.719～0.939 之間，說明各變量具有非常好的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。

表4 各變量信度檢驗(yàn)結(jié)果Table 4 Results of variable reliability test

2.6.2 課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的效度分析 結(jié)構(gòu)方程模式采用極大似然法，其估計(jì)過程關(guān)注方差/協(xié)方差矩陣S 的樣本分布。將設(shè)定的課程評(píng)價(jià)內(nèi)容指標(biāo)維度建立結(jié)構(gòu)方程模型圖，利用AMOS23.0 軟件進(jìn)行SEM 分析，并且根據(jù)初始模型的運(yùn)算結(jié)果，在不違背經(jīng)驗(yàn)和理論原則的情況下對(duì)模型進(jìn)行修正，逐步提升模型的擬合度，最終得出以下量表的CFA 運(yùn)算結(jié)果以及模型的整體配適度檢驗(yàn)表，見圖4 和表5。

圖4 中指標(biāo)體系模型的因素負(fù)荷量最小為0.68，最大為0.94，計(jì)算其平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差為0.83±0.09。根據(jù)Wynne W.Chin[21]的研究，標(biāo)準(zhǔn)化的因素負(fù)荷量FL>0.7 為理想，F(xiàn)L>0.6 為可接受，若量表題目自創(chuàng)FL>0.5 也勉強(qiáng)可以接受，數(shù)據(jù)表明該課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系模型的因素負(fù)荷量總體上比較理想。4 個(gè)潛變量之間的兩兩相關(guān)在0.46～0.64之間，是否具有共線性還需要接下來進(jìn)一步證明。

圖4 課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)模型Figure 4 Structural model of evaluated index system of the curriculums

表5 驗(yàn)證性因子分析模型整體配適度檢驗(yàn)Table 5 Fitness test of the model through CFA

從模型整體配適度來看，χ2/df 的值小于3，GFI、RFI、IFI、TLI 和CFI 等擬合指數(shù)均大于0.9，只有AGFI 略小于0.9，RMR 在0.05～0.1 之間，數(shù)據(jù)表明該指標(biāo)體系的驗(yàn)證因子模型與觀察數(shù)據(jù)的匹配狀況良好。

在對(duì)模型的聚合效度和區(qū)分效度進(jìn)行驗(yàn)證時(shí)考察的統(tǒng)計(jì)量是平均方差抽取量(AVE)，采用方差抽取檢驗(yàn)的方法，即將模型每兩個(gè)維度的平均方差抽取值與這兩個(gè)維度的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行比較。模型的區(qū)分效度指的是維度之間要有區(qū)別，這是劃分不同維度的依據(jù)，本研究中指的是課程資源結(jié)構(gòu)、課程組織實(shí)施、學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師素養(yǎng)能力4 個(gè)潛變量之間的關(guān)聯(lián)程度的大小。區(qū)分效度檢驗(yàn)首先要計(jì)算4個(gè)潛變量之間的相關(guān)關(guān)系，所需要的數(shù)值為相關(guān)系數(shù)和相關(guān)系數(shù)的平方。相關(guān)系數(shù)在AMOS 計(jì)算輸出結(jié)果的Estimate 中的Correlations 表格中直接可獲得，相關(guān)系數(shù)的平方通過計(jì)算可知，具體數(shù)值見表5。從表6、表7 和表8 統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，量表的組合信度(C.R)大于0.6，量表的平均方差抽取量大于0.5，且平均方差抽取量大于相關(guān)系數(shù)的平方值，由此可以得出量表具有較好的聚合效度和區(qū)分效度。

表6 模型聚合效度分析結(jié)果Table 6 Results of convergent validity of the model

表7 模型4 個(gè)潛變量之間的相關(guān)關(guān)系值Table 7 Correlation of the 4 latent variables of the model

表8 模型聚合效度和區(qū)分效度維度Table 8 Dimensions of convergent validity and discriminate validity of the model

2.7 體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重

層次分析法的數(shù)學(xué)過程依次為建立層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)造成對(duì)比較矩陣、計(jì)算單排序權(quán)向量和計(jì)算組合權(quán)向量。設(shè)Wi為第i 個(gè)方案對(duì)于最低層次某個(gè)目標(biāo)的優(yōu)越性，以任意兩個(gè)子目標(biāo)計(jì)算得到的權(quán)重?cái)?shù)為元素的矩陣A 就稱為判斷矩陣。建構(gòu)好的判斷矩陣需要一致性檢驗(yàn)，檢驗(yàn)系數(shù)為CR，當(dāng)CR≤0.1 時(shí)，判斷矩陣具有滿意的一致性。CR＝CI/RI(CI＝λmax-n/n-1；RI 是對(duì)n 個(gè)隨機(jī)判斷矩陣的一致性指標(biāo)進(jìn)行算數(shù)平均)[22]。本研究利用邁實(shí)AHP 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行計(jì)算，將課程評(píng)價(jià)設(shè)置為頂層圖元，將4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)為中間層圖元，將14 個(gè)二級(jí)指標(biāo)設(shè)置為底層圖元，最終得出的矩陣明細(xì)群決策。表9 中各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)在一定程度上為評(píng)價(jià)體育教育專業(yè)課程提供了直觀科學(xué)的參考標(biāo)準(zhǔn)，其權(quán)重值與圖4 結(jié)構(gòu)方程模型路徑系數(shù)存在很大的一致性。

表9 體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重Table 9 Weight of curriculum evaluated index of physical education major

續(xù)表9

3 討論

本研究所構(gòu)建的體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系反映了師范類專業(yè)認(rèn)證對(duì)課程評(píng)價(jià)的要求、成果導(dǎo)向教育理念和全面質(zhì)量管理理論的基本思想。該評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的維度及指標(biāo)內(nèi)容設(shè)置層次清晰、布局合理、直觀性強(qiáng)，同時(shí)其立足點(diǎn)依托師范類專業(yè)認(rèn)證的理念，具備較強(qiáng)的宏觀指導(dǎo)和客觀評(píng)價(jià)的功效，對(duì)師范類專業(yè)認(rèn)證中課程與教學(xué)部分以及畢業(yè)要求部分起到了良好的支撐作用。

3.1 課程內(nèi)容資源作為龐大的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系，其科學(xué)開發(fā)和有效利用是開展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)

課程內(nèi)容資源中的教材和書籍是學(xué)生獲得知識(shí)的源泉，是課程組織和實(shí)施的載體依托；信息資源是學(xué)生主體性學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)的重要渠道，是學(xué)生進(jìn)行慕課和翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的主要依托；案例成果是在課程教學(xué)實(shí)踐過程中歸納總結(jié)出來的實(shí)證分析和經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，能夠以直觀敘事的形式真實(shí)再現(xiàn)課程教學(xué)情境或事件，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的示導(dǎo)作用；實(shí)踐條件則是完成課程教學(xué)的保障，主要指為課內(nèi)實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)及實(shí)驗(yàn)以及校外實(shí)習(xí)而設(shè)定的場(chǎng)地設(shè)施及環(huán)境條件等資源保障，也包括相應(yīng)的制度文件和師資隊(duì)伍等。在課程內(nèi)容資源中，教材書籍和實(shí)踐條件權(quán)重相比較高，這是因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)獲得和技能形成充分得益于教材書籍的廣度和深度，其科學(xué)性、基礎(chǔ)性和權(quán)威性決定著學(xué)生知識(shí)技能結(jié)構(gòu)的形成狀態(tài)和發(fā)展趨勢(shì)。同時(shí)實(shí)踐條件所起到的一系列保障作用則有效地促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)獲取和技能形成。案例成果雖然也是重要指標(biāo)，但其輻射面相對(duì)較小，主要起支撐輔助的作用。

3.2 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置作為課程內(nèi)容的時(shí)間和空間布局，是學(xué)生素質(zhì)能力形成的保障

課程結(jié)構(gòu)設(shè)置中的開課時(shí)間指課程開設(shè)的學(xué)期，不同課程的開設(shè)應(yīng)該遵循學(xué)生的認(rèn)知接受規(guī)律以及不同性質(zhì)課程之間的銜接特點(diǎn)；類別性質(zhì)主要指的是將某門課程劃分為必修課還是選修課，是通識(shí)教育類、專業(yè)教育類還是教師教育類課程，是公共課、學(xué)科課還是專業(yè)課。不同性質(zhì)和不同類別的課程在課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、授課形式和考核標(biāo)準(zhǔn)方面都存在一定差別；學(xué)分比例指的是課程內(nèi)容資源的布局和輸出體量，包括課程總學(xué)時(shí)數(shù)、實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)環(huán)節(jié)學(xué)時(shí)比重等。課程的類別性質(zhì)和學(xué)分比例相比來說權(quán)重較大，對(duì)學(xué)生的學(xué)緣結(jié)構(gòu)、學(xué)科素養(yǎng)、知識(shí)體系和學(xué)習(xí)的牢固性和厚重程度起著決定性作用。

3.3 課程組織實(shí)施作為將課程計(jì)劃付諸實(shí)際的操作過程，是實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的途徑

課程組織實(shí)施的教學(xué)準(zhǔn)備是提高教學(xué)組織過程效率保障教學(xué)順利進(jìn)行的先前工作，充分的教學(xué)準(zhǔn)備是上好一節(jié)課的關(guān)鍵；教學(xué)組織在教學(xué)中起著銜接和串聯(lián)的整合作用，保障各教學(xué)要素充分發(fā)揮其自身的作用；教學(xué)方法手段是將課程資源和教師智慧有機(jī)轉(zhuǎn)化到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)技能體系的重要方式，充分展現(xiàn)著教師的教學(xué)思想和教學(xué)技藝；教學(xué)監(jiān)督和反饋是指教師在整個(gè)課堂教學(xué)過程中為了保障良好的教學(xué)質(zhì)量而采取的一系列監(jiān)控措施和回饋手段，教學(xué)監(jiān)督反饋由教師進(jìn)行，與整體的課程評(píng)價(jià)并不沖突。在這一體系中教學(xué)組織和教學(xué)方法手段的權(quán)重相比較大，這是因?yàn)檫@兩個(gè)指標(biāo)是課程組織實(shí)施的主體，教師的素養(yǎng)能力在此得到充分的體現(xiàn)和發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得也主要得益于這兩個(gè)環(huán)節(jié)。

3.4 學(xué)生學(xué)習(xí)效果作為課程與教學(xué)的成果產(chǎn)出，是人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)

學(xué)生學(xué)習(xí)效果的知識(shí)技能、素質(zhì)能力和情感及價(jià)值觀是學(xué)生身心獲得適應(yīng)性發(fā)展的最終體現(xiàn)。知識(shí)技能和素質(zhì)能力是顯課程的結(jié)果，它們是課程評(píng)價(jià)內(nèi)容結(jié)構(gòu)中最重要的兩個(gè)指標(biāo)；情感和價(jià)值觀是學(xué)生重要的非智力因素，是潛課程的結(jié)果，同樣成為當(dāng)前評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)。師范類專業(yè)認(rèn)證中關(guān)于畢業(yè)要求包括“踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人和學(xué)會(huì)發(fā)展”4 個(gè)維度，完全從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果中體現(xiàn)出來。學(xué)生學(xué)習(xí)效果的3 個(gè)指標(biāo)權(quán)重存有一定差別，知識(shí)技能和素質(zhì)能力受重程度較大。學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能水平直接反映著專業(yè)能力的高低，直觀體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的規(guī)格和類型。素質(zhì)能力是學(xué)生心理智能要素的綜合表現(xiàn)，是評(píng)價(jià)復(fù)合型人才的重要依據(jù)。知識(shí)技能和素質(zhì)能力是形成專業(yè)核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，是專業(yè)制定畢業(yè)要求的核心內(nèi)容。然而權(quán)重相比較小并不代表其重要程度低，如情感和價(jià)值觀指標(biāo)在支撐踐行師德和學(xué)會(huì)育人這兩個(gè)畢業(yè)要求方面起著不可替代的作用。

4 結(jié)語

師范類專業(yè)認(rèn)證背景下體育教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括課程內(nèi)容資源、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置、課程組織實(shí)施和學(xué)生學(xué)習(xí)效果4 個(gè)方面，涵蓋了教學(xué)和課程的諸多要素；所構(gòu)建的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具備較強(qiáng)的信度和效度，規(guī)范了對(duì)課程內(nèi)容資源的評(píng)價(jià)，豐富了對(duì)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的評(píng)價(jià)，強(qiáng)化了對(duì)課程組織實(shí)施的評(píng)價(jià)，完善了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)體系覆蓋面廣、挖掘度大，體現(xiàn)了過程性和形成性特征，兼顧了潛在的和隱性的評(píng)價(jià)因素。

師范類專業(yè)認(rèn)證作為國家發(fā)起的高等教育質(zhì)量保障措施，給體育教育專業(yè)的學(xué)科建設(shè)和課程改革帶來了機(jī)遇，也帶來了挑戰(zhàn)。就課程評(píng)價(jià)來說，在構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的同時(shí)，對(duì)于如何界定評(píng)價(jià)主體、豐富評(píng)價(jià)手段、規(guī)范評(píng)價(jià)過程、保障評(píng)價(jià)效果以及推廣評(píng)價(jià)模式都應(yīng)該是高等學(xué)院亟待解決的問題。在以往對(duì)課程的評(píng)價(jià)過程中，質(zhì)性評(píng)價(jià)多于量化評(píng)價(jià)，后來發(fā)展到片面、單薄的量化評(píng)價(jià)大于傳統(tǒng)的質(zhì)性評(píng)價(jià)。就當(dāng)前的課程評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì)來看，應(yīng)該從多維度、多視角出發(fā)來考慮課程體系內(nèi)部的復(fù)雜性并進(jìn)行相應(yīng)的理論和實(shí)證研究，采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的多指標(biāo)混合評(píng)價(jià)將是課程評(píng)價(jià)的必然趨勢(shì)。