劉 春 玲

(包頭師范學院 歷史文化學院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

評價作為一種價值判斷與成績認定,是教學過程中重要的一環(huán)，對學生知識掌握與身心成長具有導向性功能。20世紀40年代以來，隨著教育教學理論與實踐改革的發(fā)展，教學評價成為其中焦點問題之一，其價值功能得到拓展，并被賦予反思和診斷的理性內(nèi)涵。過程性評價就是這一評價改革的重要結果，體現(xiàn)了人類對教育本質(zhì)認識的自覺與提升，其實踐意義顯而易見。包頭師范學院于2015年開始全面推行過程性評價。歷史學作為傳統(tǒng)的人文學科，積極響應當代高教改革的需要，全面實施過程性評價改革。為了有效推進過程性評價，課題負責人于2018年、2019年對歷史文化學院歷史學系2015級和2016級學生進行跟蹤調(diào)查，以紙質(zhì)問卷的形式對歷史系過程性評價教學實踐的現(xiàn)狀進行了解，以把握實效、關注重點，真正發(fā)揮其特有的激勵、發(fā)展性價值。本文依據(jù)歷史系教學實踐，結合問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)從四個方面對過程性評價實效進行總結分析，以期不斷推動高師歷史教學過程性評價改革進程。

一、轉變教學理念，促進學生的主體意識內(nèi)化

任何一種教育活動都是以人的參與為核心要素，即教師與學生，其他要素都是以此為基點展開的。課堂教學也是如此，應首先立足于人，以主體視角審視師生關系，使其成為課堂教學的積極參與者和知識的構建者。歷史學傳統(tǒng)教學模式以教師為主，教師的主體地位毋庸置疑，評價也以教師為主的結果性評價為宗，強調(diào)結果與目標的一致性。這種評價方式雖然具有高效性和一定的客觀性，但卻忽視了學生的主體地位，不利于調(diào)動學生參與課堂的積極性。過程性評價作為一種現(xiàn)代教育理念有其新的價值取向，追求主體的主觀能動性，強調(diào)學生不僅參與教學，獲得學習的體驗，還要求學生在這一過程中進行自我管理，有助于學生的主動性在教學過程中的培養(yǎng)和發(fā)揮，確立教學主體地位。從這意義上看，師生關系及主體地位的確立在教學過程中體現(xiàn)著不同的教學理念，也影響著教學效果。有效教學評價應能夠引導評價主體——學生產(chǎn)生積極的情感體驗，使學生不斷萌生濃厚的興趣和需要，對學習產(chǎn)生更高熱情，進而獲得知識和快樂。這是過程性評價關涉的基礎問題。

包頭師范學院歷史文化學院歷史學本科生每屆一個班,本次問卷調(diào)查樣本為最早實施過程性評價的歷史系學生，即2015級歷史系學生51人，有效問卷51份；2016級歷史系學生57人，有效問卷57份。調(diào)查時間均為第三學期，即二年級上半學期。問卷共有16個問題(其中15道選擇題，1道開放題)，主要從評價主體歷史專業(yè)學生對過程評價的態(tài)度、歷史教學中評價方式的合理性、評價主體的互動性、過程性評價的作用等四個方面進行考察。首先，通過問卷調(diào)查了解學生對過程性評價的參與態(tài)度及主體地位認識的自覺性。

表1 你認為過程性評價主體有哪些?

表2 你對待過程性評價的態(tài)度

通過調(diào)查數(shù)據(jù)可知：歷史學系2015級、2016級學生對過程性評價教師主體地位認可度較高，分別為90.2%、84.2%；56.9%、43.9%的學生對自我主體地位具有明確意識，約半數(shù)學生還停留在較模糊的階段。大多數(shù)歷史系學生還停留在基本完成過程性評價任務階段，分別為68.8%、49.1%；積極參與其中的學生比例不占主導。尤其在開放性調(diào)查中，2015級歷史系9位學生建議停止實行過程性評價，對此項改革持否定態(tài)度。這說明歷史系學生對過程性評價的內(nèi)涵還缺少真正的了解，對傳統(tǒng)評價具有一定的依賴性，評價觀念還需要不斷轉變。這主要是因為我校過程性評價改革實施時間較短,學生對改革需要一個適應過程,教師也需要一個探索、完善過程性實踐教學的過程。

作為一種教學改革，過程性評價必然導致新的變化，如教學方法的轉變、師生關系的轉變、考核方式的轉變等。我認為其關鍵歸根結底應是教學理念的轉變。這里的“教學理念”具有多重含義，既包括教師的教學理念，也涵蓋學生的學習觀念，還包括雙方對教學活動主體關系的重新認識等。尤其學生對自身主體性的覺悟，即學生作為教學活動主體的人應具備主體性特征，這主要表現(xiàn)為教學活動中的主動性和自主性?；跉v史系過程性評價中學生主體地位認知的缺失和參與度有限，應加強引導的力度。一方面任課教師應轉變觀念，切實領悟過程性評價的意義與價值，并將其貫徹于教學實踐中，使學生體會到過程性評價的顯性作用，幫助學生提高主體能動性，主動參與過程評價。另一方面，發(fā)揮歷史系本科生導師作用，不斷闡釋過程性評價的理念、內(nèi)涵，進一步加深每一位學生對其的正確理解，從思想上啟動學生對過程性評價的認識，使大多數(shù)學生成為過程評價的積極參與者。可以說，如果教師通過教學使學生充滿熱情、積極主動地投入教學過程性評價活動，過程性評價就成功了。

二、質(zhì)性和量化評價統(tǒng)一，增強評價方式的合理性

促進學生發(fā)展是教育的主要目的，但學生的發(fā)展不是特定目標就能直接實現(xiàn)的，“學生的發(fā)展只能在教學過程中實現(xiàn)”[1]。過程性評價最重要的特點是關注教學評價過程性，認為“教育作為一種培養(yǎng)人的活動，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開了過程就無法理解教育活動，更無法實現(xiàn)教育目標，過程屬性是教育的基本屬性?！盵2]以此為出發(fā)點，歷史教學過程性評價不再是以預定目標為唯一標準，除了必要的知識量化標準外，還將歷史教學過程中學生身體、心智上的努力置于評價視野，能夠尊重學生個性風格、不同的學習取向，重視學生的學習態(tài)度、學習習慣、學習意向等精神因素，以促進學生認知、能力、情感的全面發(fā)展。這就需要多維的評價視角和多元的評價方式，對教學進行全面、綜合的評價。

在問卷調(diào)查中，我們得知歷史系課程過程性評價多采取四種至五種形式，依次為課堂表現(xiàn)、小組討論、出勤率、課程論文、成果匯報、讀書筆記、期中考試等形式，符合過程性評價形式多元化要求，并且比例最多的學生，即31.4%(2015級)、42.1%(2016級)的學生認為過程性評價以四種形式為宜。在此基礎上，對現(xiàn)有的評價方式的合理性進行調(diào)查。

表3 你認為過程性評價中的學習難度如何？

表4 將下列評價形式按照反映你學習狀況的程度排序(排在第一的選項)

調(diào)查得知：歷史系2015級74.5%(38人)、2016級77.2%(44人)的學生對于課程過程性評價相關考核任務通過努力都能完成，只有2015級3.9%(2人)、2016級1.8%(1人)的學生認為難度較大、很難完成。這說明歷史系現(xiàn)已實施的過程性評價任務基本上符合學生實際要求，大多數(shù)學生認可已有的評價形式。其中，最能反映他們學習真實性的形式分別是課堂表現(xiàn)、出勤率、讀書筆記、期中考試、成果交流展示、課程論文及小組討論等，量化和質(zhì)性評價方式兼有。在開放性問卷調(diào)查中，一些學生認為作業(yè)過多，如學生提出：“有些沒必要做硬性要求，應該根據(jù)學生的實際情況，做出彈性調(diào)整?！薄皽p少煩瑣過程，真正提高學生能力”等?？梢钥闯?，歷史系過程性評價仍存在著考核內(nèi)容煩瑣且評價過于標準化的問題。

過程性評價提倡關注學生學習動機、學習興趣，以便于因材施教，促進學生全面發(fā)展。這就要求我們關注教學過程，讓歷史教學適合學生的發(fā)展，采取符合教學規(guī)律且契合學生實際要求的評價方式。首先，歷史教學過程性評價并不是單純提高考核頻次、增加作業(yè)數(shù)量，要在知識內(nèi)化的基礎上，強調(diào)教學過程中學生的生命成長、成就感受和價值意義。現(xiàn)在，歷史系課堂基本上60人左右的班容量，教學時數(shù)有限，課堂表現(xiàn)、小組討論及學習成果展示等方式難以充分實施，只有少數(shù)學生代表進行。這樣的現(xiàn)狀在一定程度上不利于真正實現(xiàn)學生能力培養(yǎng)與個性發(fā)展的目的，建議歷史系實施過程性評價的課程采取小班授課形式，以35人左右為一個教學班，使每一位學生都能成為學習的主人。其次，過程性評價的實質(zhì)是更深層次地了解學生的學習價值，對其客觀地、全面地認識和評估，并不是以質(zhì)性評價取代量化評價。結果性評價有其優(yōu)勢，過程性評價難免泛主觀性。歷史系教學評價應該是結果性和過程性評價方式的有機嵌合，當然這也是學生的實際訴求。不置可否，這些問題需要我們教師在實際歷史教學中予以密切關注，科學優(yōu)化評價方式，合理規(guī)劃過程性評價方案，避免過程性評價形式化。

三、實現(xiàn)師生互動與互鑒，彰顯過程性評價優(yōu)勢功能

教學是一種雙向互動過程，需要教師與學生正確認識與積極地投入，科學的教學評價也應該是教師的教與學生的學兩個維度。過程性評價超越傳統(tǒng)評價方式的鑒定和選拔特性，具有了導向性和促進性，這是其作為新的評價改革所具有的顯性功能。這一功能在教與學的師生互動、生生互動中得以實現(xiàn)，“建立在學生感受到知識的力量和不斷進步與成功之上的，體現(xiàn)于教師對學生在學習過程中的每一次進步和成功的評價在促進學生對學科體驗的重要性和引導作用?！盵3]這就決定了過程性評價關鍵環(huán)節(jié)是評價反饋，是師生雙方圍繞著歷史教學活動進行的交互活動。這既包括教師有意識地捕捉來自學生的學習情態(tài)、促進其正向變化的過程，也包括對教師教學策略的優(yōu)化。這需要教師對學生學習過程的引導，明確課程過程性評價的基本標準，并及時反饋階段性評價結果，還需要教師理性地進行教學反思，改進教學。因此，過程性評價提倡教學與評價一體兩翼，既是學生有效地學，也是教師教學質(zhì)量的提高。

通過表5可以得知，在歷史系課程過程性評價實施過程中，歷史系學生了解具體課程評價標準比例不高，分別為21.6%、38.6%；大多數(shù)學生達到基本了解程度。在“過程性評價中任課教師會對你指導嗎？”的調(diào)查中，2015級31.4%(16人)、2016級63.2%(36人)的學生能夠得到任課教師的及時指導，2015級54.9%(28人)、2016級33.3%(19人)的學生只能得到部分指導，2015級13.7%(7人)、2016級5.3%(3人)的學生沒有得到過老師指導。同樣，表6調(diào)查結果顯示，2015與2016級分別只有3.9%、3.5%的學生能夠及時得到過程性評價結果，52.9%、22.8%的學生基本不能和都不能得到評價結果，這種現(xiàn)象會影響學生進行自我反思和自我監(jiān)控，反映了歷史系過程性評價實踐中信息交流、反饋渠道還不夠健全，信息回流度不高，與完全意義上的過程性評價還有一定距離。

表5 你了解過程性評價及具體課程評價標準嗎？

表6 你能及時得到過程性評價結果嗎？

過程性評價不是為了劃分學生等級，而是通過評價診斷，準確地了解學生的學習適應性及促使教師針對性地調(diào)整教學，使教師和學生把精力用于提高學習效果上，從而促進學生有效地學。它具有及時性和持續(xù)性，貫穿于整個教學活動。這對教師提出了更高要求，無論是智力投入還是精力付出都遠遠超過傳統(tǒng)教學。目前包頭師范學院教學評價一個重要方面來自網(wǎng)上學生評價，而質(zhì)性評價也需要反饋技巧，這在一定程度上限制了過程性評價中教師評價結果的全部反饋。針對此，為了提高歷史教學過程性評價實踐中反饋的時效性，一方面，學校應完善過程性評價管理機制，提高過程性評價改革下教師工作量，調(diào)動教師的積極性和內(nèi)在潛力；另一方面，教師可以建立兩套評價信息反饋系統(tǒng)，除教師自己外，發(fā)揮學習小組管理評價信息的作用，利用微信群、微助教等現(xiàn)代網(wǎng)絡平臺，進行評價結果反饋。但應注意，評價信息其實也屬學生隱私，我認為在反饋時需要進行甄別，合理選擇公開或單獨方式，使學生真正認識差距、收獲進步。如此，才能發(fā)揮過程性評價激勵、促進學生成長的功能，實現(xiàn)教學過程的價值生成。

四、秉持“以人為本”要義，提高過程性評價的有效性

過程性評價之所以具有應用價值，是因為它突破了傳統(tǒng)的結果性教學評價方式的思維，以動態(tài)、更加全面的形式反映學生學習效果，是教育評價方式的一種創(chuàng)新。除了反映學生智力發(fā)展的顯性結果外，它更加關注學生的主體意識、創(chuàng)新能力、探究思維、合作精神等非智力因素。這些“非智力因素”具有內(nèi)隱性、潛在性，無法用量化的方式來衡量，但卻是每一個學生健康人格的重要組成部分，是更能闡揚教育價值與意義的精神因素。所以，這種創(chuàng)新既符合教育規(guī)律，也適應當代素質(zhì)教育發(fā)展的訴求，有利于學生終身發(fā)展，體現(xiàn)了“以人為本”的時代精神。高師院校歷史學科是一門知識性較強的基礎學科，人文資源豐富，培養(yǎng)的對象是歷史文化的傳遞者，實施過程性評價其意義更加深遠。針對此，我們對過程性評價效果進行調(diào)查。

表7 目前歷史學科實施的過程性評價對你產(chǎn)生哪些影響？

通過上述調(diào)查，了解到歷史系2015級41.2%(21人)、2016級63.2%(36人)的學生認為過程評價激發(fā)專業(yè)學習、研究興趣；2015級25.5%(13人)、2016級57.9%(33人)的學生認為提高了自己創(chuàng)新能力；2015級52.9%(27人)、2016級75.4%(43人)的學生認為過程性評價提高了口語表達和人際交往能力；2015級37.3%(19人)、2016級66.7%(38人)的學生認為過程性評價增強了學習自信。數(shù)據(jù)說明，過程性評價對2015級與2016級學生的影響有了正向變化，反映了兩年來的過程性評價改革已初見成效，對歷史系學生在專業(yè)學習積極性、自信心、創(chuàng)新能力和溝通能力等方面起到相應的作用。不過，仍有2015級52.9%(27人)、2016級24.6%(14人)的學生認為過程性評價占用過多時間；2015級37.3%(19人)、2016級21.1%(12人)的學生認為打亂了自己原計劃。這要求我們在過程性評價實踐中應深切關注學生的個體差異和不同程度的學習訴求，智慧地整合多種評價方法，提高過程性評價的質(zhì)量。

過程性評價作為一種現(xiàn)代教育教學理念追求知識與能力的統(tǒng)一。歷史學科具有科學性和人文性統(tǒng)一的特點，歷史教學價值在于學科能力和學科素養(yǎng)的培育。傳統(tǒng)的歷史教學重視歷史知識體系的完整性，不利于歷史學核心素養(yǎng)的培育。但歷史學核心素養(yǎng)的培育也不可能脫離歷史基礎知識的構建，而是建立在扎實的專業(yè)基礎知識之上。包頭師范學院歷史系課程教學分為專業(yè)核心課程和專業(yè)方向選修課、拓展課，其中專業(yè)核心課包括中國通史、世界通史、中國歷史文選、史學概論等，涵納歷史學本科生應掌握的基礎知識；專業(yè)方向選修課主要有中西文化交流史、中國古代生活史、中國史學史、西方文化史等。兩年來，伴隨過程性評價的實施，負責人在《中國古代史》教學中，明顯感覺到學生對歷史基礎知識的掌握程度不高。以期末閉卷考試為例，2014級全班54人，80分以下27人，占比50%；2015級全班63人，80分以下32人，占比50.8%；2016級全班60人，26人在80分以下，占比43.3%。鑒于包頭師范學院歷史教學中存在著學生基礎知識薄弱的問題，建議歷史教學實施過程評價時，可以根據(jù)課程性質(zhì)分階段地靈活實行。如專業(yè)核心課程多開設于一年級，考核評價應以期末考試、平時成績6∶4的比例進行；專業(yè)方向課多開設于二年級以后，考核評價以期末考試、平時成績4∶6的比例進行，以促進歷史教學知識與能力的不斷提高。其次，多采用有助于提升歷史系學生能力、加深對歷史學科了解的教學方式，如課堂表現(xiàn)、課程論文、成果交流展示、小組討論等，以培養(yǎng)學生歷史學科核心能力。

過程性評價歸根結底還是評價觀念的變革，體現(xiàn)了對評價者深度的價值關懷和“以人為本”的教學理念。我們應正確認知過程與結果辯證統(tǒng)一的教學本質(zhì)，把握過程性評價內(nèi)涵式發(fā)展的實質(zhì)，汲取現(xiàn)代教學管理思想，不斷積累先進評價經(jīng)驗，轉變觀念、有效推進過程性評價。當然，學生傳統(tǒng)觀念的轉變是一個循序漸進的過程，過程性實踐教學的完善也需要學校、教師合力推進。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：過程性評價實施以來，歷史系學生對課程過程性評價標準了解的比率有了明顯的增加，2016級學生比2015級學生“了解”人數(shù)比率增加了17%，“基本了解”增加了15.6%。這與學生認識和關注度的提升有著一定的關系，也與教師對學生指導密切相關。2016級學生相比2015級，“積極參與”人數(shù)提升24.7%；學生對過程性評價作用認可度也不斷提升。實踐證明：學生主體性提升、評價結果及時反饋、學校教學管理機制的改革等主要因素之間有著內(nèi)在的邏輯關系。只有這種邏輯關系發(fā)生共進的耦合作用，歷史系過程性評價實踐才能由初級過渡走向提質(zhì)增效階段，較好地發(fā)揮“以評促教、以評促發(fā)展”的功能。