陳海亮

一、整本書閱讀教學的目標

在熱鬧的整本書閱讀氛圍下需要冷靜思考：整本書閱讀教學的目標是什么？余黨緒老師認為：教學視野下的整本書閱讀，意味著通過理性的課程與教學活動，改變不自覺、非理性的自在狀態(tài)，引導學生主動地認識和把握整本書閱讀的規(guī)律與方法，從自在狀態(tài)上升到自覺狀態(tài)。

整本書閱讀有利于學生深度體驗閱讀的過程;有利于學生在宏大的架構下自主思考，得到思維的提升;有利于學生汲取豐厚文化的滋養(yǎng)，從而遇見更好的自己。我們的整本書閱讀教學就需要通過教師的引導，讓學生把握不同體裁的書籍的閱讀規(guī)律與方法;通過教學問題的設計，提升學生的文字鑒賞能力和思維能力;通過情感的熏陶，提升學生的人格魅力，從而達到與文本和生活的融通。

二、整本書閱讀教學的一些誤區(qū)

整本書閱讀教學已經在一線課堂如火如荼地開展，但實際操作中卻存在著一些誤區(qū)。

1.空泛的自主學習，缺乏真實的體驗

自主合作學習已經成為常態(tài)，特別是基于小組的自主合作模式盛行，小組內圍繞著幾個問題熱鬧交流，氣氛熱烈。一節(jié)《水滸傳》的整本書閱讀，學生先圍繞著“說說你閱讀后印象最深的英雄人物，并發(fā)表對該人物的看法”這個主問題進行交流，英雄人物輪番上臺，看法與見解卻呆板乏味。熱鬧的背后缺少了教師對學情的把握與問題藝術的設計。閱讀如掘井，深挖才能見源頭活水，沒有真實的體驗性挖掘，效率可想而知。

2.粗暴的零碎分析，缺乏個性化的體驗

同樣在《水滸傳》整本書閱讀中，教師利用PPT，展示了該書十多個關鍵人物，然后根據人物的生平經歷，逐個講解，附帶著展示名家的評論，學生邊聽邊記錄，下課前教師得意地宣布：下節(jié)課對所講的內容進行測驗。這樣粗暴的零碎分析，截斷了學生自主感悟的思維，讓閱讀體驗成為了一句空話，更造成學生閱讀興趣的下降。

3.模式化的粗淺感悟，缺乏思辨性的體驗

察看學生書包，教輔用書“滿天飛”。課堂學習時，《學霸筆記》《名家評論》里的名句信手拈來。殊不知，閱讀是個人獨特的思維活動，整本書閱讀強調的是在整本書環(huán)境下的個體感受與思維的活動，如果在整本書閱讀活動中，教師能根據“前人言論”，合理比較分析，辯證思考，“一千個讀者，會有一千個哈姆雷特”，學生一定會有深度的思辨性體會。

三、巧織“點”“線”“面”，讓整本書閱讀教學綻放美好姿態(tài)

水魚老師在《還原詩的美麗》一文中提到：還原詩的美麗，應當充分調動感官體驗及豐富的想象，在一個“點”上品味，在一條“線”上游走，在一個“面”上蕩漾。詩歌欣賞如此，對于整本書的閱讀教學，也不妨如此。

1.挖掘“一點”

特級教師余映潮說：“‘角度這東西，不達到‘千呼萬喚的地步，它是不出來的。不經過‘山重水復的跋涉，是看不到它的，必須付出時間，必須耗費心力?！彼赃x準“挖掘點”，以點帶面，需要教師有極深的解讀能力，需要教師有縱觀全局的眼光。

（1）巧選“突破點”

在《西游記》整本書閱讀活動中，我就以“變”為“突破點”，以《小圣施威降大圣》為跳板展開挖掘。我先設置“比讀與跳讀”為第一環(huán)節(jié)，精選了大鬧天宮前的六幅連環(huán)畫，引導學生看圖配字，使之成為微書，接著出示原著文字比讀，體會原著語言的精練。然后以《小圣施威降大圣》為跳板，以“品讀與發(fā)現(xiàn)”為第二環(huán)節(jié)。從說“變”——品“變”——思“變”三個層次遞進，引導學生品讀語言，整合信息，在閱讀中思索，在閱讀中發(fā)現(xiàn)。

①說“變”。問題：品讀《小圣施威降大圣》，說說悟空與二郎神各自展示了哪些變化？

②品“變”。問題：品讀悟空的七次變化，說說你的發(fā)現(xiàn)？

③思“變”。品讀悟空的第六、第七次變化。

思考1：假如你是悟空，當尾巴不好收拾時，你會如何處理？你覺得吳承恩為什么特意讓悟空的尾巴不好收拾？

思考2：悟空為什么要變作二郎神，其目的是什么？請對比悟空在西游前與西游后的性格變化，說說你的感悟。

圍繞著“變”，我深入引導學生進入第三環(huán)節(jié)的“悟讀與探索”。悟空西游獲封“斗戰(zhàn)勝佛”，其意義到底在哪里？請聯(lián)系悟空相關聯(lián)的神通，談談你的探究與發(fā)現(xiàn)。在一番探討后得到如下結論：

悟空的武器是如意金箍棒，又名定海神針鐵，隨心所欲，能大能小，定海也能定心。悟空的本領是七十二變，隱含著心之九竅八孔;筋斗云十萬八千里，隱含著人的一秒有十萬八千個念頭;悟空的修煉場是“靈臺方寸山，斜月三星洞”，“斜月三星”謎底就是“心”;緊箍咒也叫定心真言，悟空的佛號是斗戰(zhàn)勝佛，戰(zhàn)勝了自己，完善了內心才能成佛。

巧選“突破點”，深入挖掘，源頭活水自來，最后我再讓學生回到原著目錄，繼續(xù)“悟讀與探尋”，學生欣然領悟，目錄中其實暗示了“悟空”是只“心猿”，西游的過程也是“變心”的過程，人要修煉一顆慧心！

（2）聚焦“思辨點”

萬物要經辨識，才會區(qū)別物與物之間的差異;萬事要用辯證眼光看，方能分清事與事之間的聯(lián)系。整本書的閱讀教學，目標之一是要通過理性的課堂活動，提升學生的思維能力。這就需要教師充分地把握學情，巧用問題的“爭論點”，文本的“矛盾點”，筆法的“空白點”，動態(tài)地運用課堂教學的智慧，讓思辨成為自覺與習慣。

在《水滸傳》一書的閱讀教學中，我針對各類人物設計了一系列“思辨點”。在人物宋江的主題閱讀中，我先讓學生自由閱讀相關內容，寫讀后感。然后對宋江的“爭論點”進行整合，以此為契機開展課堂系列教學。

場景呈現(xiàn)：

師：我們翻到第23回，你如何看待宋江對待武松的態(tài)度？

生1：我覺得宋江有情有義，在柴進的莊子上偶遇落難的武松，“酒罷，宋江就留武松在西軒下做一處安歇”“過了數日，宋江將出些銀兩來與武松做衣裳”，這些細節(jié)都體現(xiàn)出宋江慧眼識英雄，重英雄。