場景化課程設(shè)計：提升幼兒園區(qū)域活動質(zhì)量的有效途徑

陳婷芳

摘要：場景化課程是教育者依據(jù)教育目標，依托場景開展活動，以促進幼兒獲得各類有益經(jīng)驗的活動的總和。在開展場景化課程設(shè)計的過程中，我園先從班級內(nèi)場景開始課程設(shè)計，通過分析場景的價值和特點、分析場景蘊含的學(xué)習經(jīng)驗、分析幼兒的特點和發(fā)展水平，再進行場景設(shè)計和材料投放，觀察場景中幼兒的行為，從而促進幼兒園區(qū)域活動的質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：場景化課程設(shè)計;幼兒園;區(qū)域活動

主題背景下的區(qū)域活動是我園園本課程的重要組成部分。我園通過開展場景化課程設(shè)計，指導(dǎo)教師根據(jù)預(yù)設(shè)的學(xué)習經(jīng)驗去觀察區(qū)域活動中的幼兒，然后調(diào)整材料的投放。在不斷實踐和探討中，我園教師獲得了專業(yè)成長，幼兒園區(qū)域活動的質(zhì)量得到了提升。

一、場景化課程設(shè)計是提升區(qū)域活動質(zhì)量的有效途徑

（一）分析了區(qū)域中蘊含的學(xué)習經(jīng)驗

區(qū)域活動重在讓幼兒通過與材料的互動獲得發(fā)展，環(huán)境和材料能夠激發(fā)幼兒的游戲水平。然而，很多區(qū)域活動的準備環(huán)境并不能照顧幼兒的發(fā)展需求，空間缺乏合理性，對環(huán)境的創(chuàng)設(shè)缺乏教育性，且游戲材料不能滿足幼兒需求。場景化課程設(shè)計需要對場景中蘊含的學(xué)習經(jīng)驗進行分析。通過梳理學(xué)習經(jīng)驗，能夠幫助教師有計劃、有目的地創(chuàng)設(shè)區(qū)域環(huán)境和投放區(qū)角材料。

[案例1]大三班的羅老師喜歡花草，她在自然角投放了大量的盆栽，盆栽的擺放錯落有致，非常吸引幼兒，羅老師對此也頗為滿意。在場景化課程設(shè)計活動中，科學(xué)領(lǐng)域組的老師梳理了自然角的學(xué)習經(jīng)驗。（見表1）

通過學(xué)習，羅老師發(fā)現(xiàn)：自己班的自然角只是從審美的角度進行環(huán)創(chuàng)，看青看綠是自然角發(fā)揮的主要價值。對于大班的孩子，應(yīng)該在自然角樂于探究，有更多的學(xué)習和發(fā)現(xiàn)。于是，羅老師對自然角進行了調(diào)整和改造，她發(fā)現(xiàn)：幼兒關(guān)于植物的疑問是創(chuàng)設(shè)自然角的依據(jù)和教育生長點，可以生成很多適宜的教育內(nèi)容。如：探究豆子種在水里和土里哪個能發(fā)芽且長得快？植物從種子到果實需要多長時間？這些關(guān)于植物的問題可以讓幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法來獲得關(guān)于植物發(fā)芽、生長條件的經(jīng)驗。此外，羅老師還在自然角投放了動物，如烏龜、小魚、蠶蟲等，并通過一些問題引發(fā)幼兒的探究熱情。

（二）提高了區(qū)域活動中幼兒的學(xué)習品質(zhì)

當前幼兒園的區(qū)域活動中，很多教師并沒有明白各個區(qū)域的價值和特點，幼兒在區(qū)域活動中的游戲狀態(tài)是隨意和無目的的。其次，絕大多數(shù)教師在投放區(qū)域材料時都是簡單隨意和模仿，缺乏整體的設(shè)計與規(guī)劃。場景化課程設(shè)計讓教師心中有目標有規(guī)劃，懂得如何觀察幼兒，如何指導(dǎo)和推進幼兒的游戲水平，從而極大地提高了幼兒在區(qū)域活動中的學(xué)習品質(zhì)。

[案例2]以自然一科學(xué)區(qū)為例。中一班的班主任黃老師，以往都是根據(jù)主題來投放區(qū)域材料，尤其對于投放自然一科學(xué)區(qū)材料感到頭疼。上學(xué)期，筆者申報了廣州市“文溪雅荷”專項課題，黃老師是課題組成員之一。在課題組的集體努力下，課題組成員一起梳理了自然一科學(xué)區(qū)的價值特點和學(xué)習經(jīng)驗，黃老師根據(jù)中班幼兒應(yīng)該達到的學(xué)習經(jīng)驗以及班上幼兒的實際情況，分別投放了生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與空間科學(xué)等主題的材料，給幼兒營造科學(xué)探究活動深度學(xué)習的場景。比如：在自然角把觀察到的豆苗生長的真實情況用畫記錄下來;在科學(xué)區(qū)探索“聲光電磁熱”等物理現(xiàn)象;讓幼兒在游戲中通過觀察、比較、實驗、思考、設(shè)計制作等方式發(fā)展探究能力。

（三）提高了區(qū)域活動中師幼互動的質(zhì)量

在區(qū)域活動中，教師認為只要投放了材料，讓幼兒在活動中有材料操作就行。至于幼兒玩了什么、怎么玩、玩中有什么收獲，教師并不是很清楚。如果教師的觀察僅僅停留在“看”，并沒有去“想”，沒有對所看到的現(xiàn)象進行思考，就不能理解幼兒的行為。通過場景化課程設(shè)計，教師梳理了區(qū)域價值和蘊含的學(xué)習經(jīng)驗，有目的地進行材料投放，因此在區(qū)域活動中，教師由于心中有目標，觀察也有了目的和依據(jù)。

[案例3]肖老師以前不太明白在積木區(qū)要如何指導(dǎo)幼兒，她看到幼兒都積極參與到積木游戲中，只要幼兒沒有發(fā)生沖突和矛盾，肖老師都不會介入。通過場景化課程設(shè)計，肖老師明白了積木區(qū)的特點在于建構(gòu)，積木游戲的功能整合了五大領(lǐng)域。（見表2）

于是在積木區(qū)，肖老師懂得了去觀察幼兒的搭建技巧、幼兒的社會學(xué)習和表征行為，并通過設(shè)置“問題情境”來向幼兒提出新的挑戰(zhàn)，豐富幼兒的建構(gòu)活動。

二、開展場景化課程設(shè)計的思考

當前，很多幼兒園開始重視場景化課程設(shè)計，然而很多幼兒園的做法是：先向教師傳達場景化課程設(shè)計的理念，然后組織園內(nèi)進行場景化課程比賽。這樣設(shè)計出的場景課程的質(zhì)量是不甚理想的。筆者認為，教師的專業(yè)成長不是一蹴而就的，我們需要建立對教師的合理期待，并為教師的成長搭建“支架”，讓教師在課程設(shè)計的過程中感受到專業(yè)成長的幸福感，而不是給予教師無所適從的壓力。在設(shè)計場景課程中，場景價值和學(xué)習經(jīng)驗的梳理才是關(guān)鍵，而這需要團隊意識，最好是領(lǐng)域教研組長帶領(lǐng)教研組一起研究、探討和梳理。我園本學(xué)期教研計劃是逐步讓教師學(xué)會場景化課程設(shè)計。首先，全體教師學(xué)習理論，了解場景化課程的理念和課程設(shè)計思路;接著，各領(lǐng)域教研組長組織教師分析場景蘊含的學(xué)習經(jīng)驗，對場景進行整體的創(chuàng)設(shè)和設(shè)計;然后，教師回班實踐，將課程設(shè)計思路落地于課程實踐，班級創(chuàng)設(shè)適宜本班幼兒年齡特點和興趣需要的場景;最后，選取大、中、小各一個班級，組員教師進班進行觀摩和交流，并研討和分析場景化課程設(shè)計的效果，提升教師的專業(yè)能力。在這個過程中，教師跟隨教研組長逐步提升課程設(shè)計能力，并結(jié)合梳理出的場景學(xué)習經(jīng)驗來投放材料，教師體會到了專業(yè)成長帶來的成就感，也感受到了區(qū)域活動中幼兒學(xué)習品質(zhì)的提高。

場景化課程源于廣州幼兒園課程發(fā)展中的實際問題，我園也會持續(xù)改進場景化課程，讓場景化課程設(shè)計助力于我園不斷提高保教質(zhì)量，提升教師專業(yè)水平和幼兒的學(xué)習品質(zhì)。

參考文獻：

[1]林嵐.幼兒園場景化課程：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及特征[Jl.教育導(dǎo)刊，2019（06）。

[2]李季湄，馮曉霞.《3—6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.