管理溝通課程教學(xué)中認知目標(biāo)分類理論的應(yīng)用初探

蔣 麗

(蘇州大學(xué)東吳商學(xué)院 江蘇 蘇州 215000)

一、引言

管理溝通最早由美國哈佛大學(xué)商學(xué)院開設(shè)，是其本科生的必修課程。管理溝通課程有較強的綜合性，涉及管理學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、商務(wù)寫作等多門學(xué)科知識，同時課程又與實踐密切相關(guān)。隨著通信技術(shù)的日新月異，從電子郵件到電話會議，從手機上的社交信息到多媒體展示演講，一系列令人眼花繚亂的溝通渠道需要選擇。在新時代背景下，最著名的CEO往往都是優(yōu)秀的溝通者。公司需要通過有吸引力的故事來突破信息過載的媒體環(huán)境，以便能將信息傳遞給客戶和資本市場。

本科階段的管理溝通課程，授課對象主要是管理類相關(guān)專業(yè)大三、大四的學(xué)生。課程的核心目標(biāo)是在學(xué)生進入職場前，將學(xué)生培養(yǎng)成有效的溝通者，具備良好的思維判斷、口頭表達以及寫作技能，從而幫助學(xué)生提升個人職業(yè)素養(yǎng)。溝通技能的靈活掌握將大大有利于學(xué)生畢業(yè)后在工作中解決現(xiàn)實世界的問題。傳統(tǒng)課程的講授方式顯然與這門課程的特征并不匹配。

為了幫助學(xué)生成為未來有效的管理者，我們需要對管理溝通課程的教學(xué)設(shè)計進行細致的梳理，更好地處理傳授知識和培養(yǎng)能力的關(guān)系問題[1]。但如何通過教學(xué)來發(fā)展學(xué)生的能力？Bloom的認知目標(biāo)分類理論為我們提供了一個較為清晰的理論框架。

二、Bloom認知目標(biāo)分類

上世紀50年代Bloom主編《教育目標(biāo)分類學(xué)》，奠定了現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)分類的基礎(chǔ)。該書將教育的認知目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價6種水平。2001年Anderson等人對Bloom早期的分類提出修訂，出版了《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》一書[2]。修訂版在原分類的基礎(chǔ)上設(shè)定了兩維目標(biāo)：即知識維度和認知過程維度。知識被分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識(也稱反省認知知識)。每一類知識的掌握分為六種水平，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造(具體可見表1)。表1中的每類知識又分若干亞類,如事實性知識分為術(shù)語知識、具體細節(jié)和要素知識。每一認知過程也分為若干亞過程，如記憶可分為回憶和再認兩個亞過程。

表1 認知目標(biāo)分類表

Bloom的原分類主要是針對教育測評人員而編寫的，修訂后的分類以教師為主要使用對象，而不僅僅是教育測評人員，并將分類學(xué)的名稱改為“學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估的分類學(xué)”，這讓修訂版更貼近教師的教學(xué)實踐[3]。修訂后的分類框架不僅用于學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，而且可以用于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師的教學(xué)活動。在認知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)制定上，普遍存在局限于或過分重視事實性知識的記憶，而忽視了其他更重要、更廣泛的目標(biāo)[4]。Bloom的認知目標(biāo)分類除了被用于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計之外，還常用在課程教學(xué)策略的設(shè)計、對選拔測驗的分析等。即學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價都可以用新的分類表進行分類，并考察三者間的一致性程度[1]。

三、Bloom認知目標(biāo)分類在課程教育中的應(yīng)用

對管理教育的文獻回顧顯示，大學(xué)教育者已經(jīng)開始將Bloom分類用于教學(xué)設(shè)計[5]，作為教學(xué)有效性的評價框架等[6]。Milman(2014)以認知目標(biāo)分類的《修訂版》為理論框架設(shè)計學(xué)生在線學(xué)習(xí)時的討論題，以便借助問題來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和高級思維培養(yǎng)[7]。以學(xué)習(xí)“圖形設(shè)計的原理”為例，根據(jù)認知目標(biāo)分類的不同層次，可以開發(fā)出不同層次的討論題。記憶事實性知識的問題如：圖形設(shè)計的四條原理是什么；理解概念性知識的問題如：舉一些能展示圖形設(shè)計原理的網(wǎng)站的例子；基于元認知知識進行評價的問題如：對你在網(wǎng)站開發(fā)中運用圖形設(shè)計原理的情況作出評價；基于程序性知識進行創(chuàng)造的問題如：開發(fā)一個簡單的網(wǎng)站，要求用上圖形設(shè)計原理，你打算如何去做？

研究顯示，游戲和模擬等任務(wù)為學(xué)生提供了達到Bloom分類中“應(yīng)用”與“分析”水平的機會[8]。應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造是認知目標(biāo)分類中較為高級水平的活動?！皯?yīng)用”水平的定義是“在給定的情景中執(zhí)行或使用特定程序”，“分析”水平的定義是分析材料的組成部分，并能夠梳理出各部分之間的聯(lián)系，及其與整體結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)[9]。這種學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)生完成游戲任務(wù)后進行討論時。學(xué)生能夠分析自己所學(xué)到的東西，并討論從游戲中獲得的哪一個知識點最有用，以及如何利用它們來解決未來的問題。因此，可以看出，游戲和模擬是能夠促進Bloom高級認知水平的方法[10]。

四、管理溝通課程的教學(xué)研究

國內(nèi)對管理溝通課程的教學(xué)探索較多為教師個人經(jīng)驗的反思與總結(jié)，如沈遠平(2001)認為應(yīng)該在課程中堅持以實踐練習(xí)為主，鼓勵學(xué)生積極參與。在教學(xué)方法上適當(dāng)采取案例教學(xué)、溝通活動模擬，加強課堂的討論交流，并結(jié)合多媒體技術(shù)豐富教學(xué)手段和內(nèi)容等[11]。近年來，有很多學(xué)者也總結(jié)了各自在管理溝通課程教學(xué)中的經(jīng)驗和教訓(xùn)，涉及到的教學(xué)方法有游戲法[12]，情境模擬[13]、案例教學(xué)[14-15]。除上述單一教學(xué)方法外，也有學(xué)者從整合的角度分析了任務(wù)驅(qū)動法[16]，多元化教學(xué)策略[17-18]在管理溝通課程中的應(yīng)用利弊。

總體來看，除了僅有少數(shù)研究通過實驗組與對照組比較不同教學(xué)策略的效果差異外[12]，管理溝通課程的教學(xué)研究仍停留在教師個人的經(jīng)驗總結(jié)層面，缺少以教育理論作為基礎(chǔ)的分析，缺少從教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方法，到教學(xué)評估的系統(tǒng)研究和實證證據(jù)的積累。

五、認知目標(biāo)分類在管理溝通教學(xué)中的應(yīng)用建議

Bloom認知目標(biāo)分類只是一般性的分類框架，知識和認知過程的具體類目在管理溝通課程中體現(xiàn)為何種形式？教學(xué)活動、教學(xué)評價又該如何展開？諸如這樣的問題需要學(xué)科應(yīng)用者加以研究和解決。根據(jù)Bloom認知目標(biāo)分類理論，有效教學(xué)需要回答三個問題：第一，你要把學(xué)生帶到哪里，即教學(xué)目標(biāo)是什么；第二，你怎樣把學(xué)生帶到那里，即教學(xué)方法是什么；第三，你怎么確信你已經(jīng)把學(xué)生帶到那里，即對學(xué)習(xí)效果的評估。

(一)管理溝通課程教學(xué)目標(biāo)的分析和優(yōu)化

教育兩個最重要的目標(biāo)是保持和遷移。保持涉及記憶這種認知過程，已有的教育對這一點是極為重視和關(guān)注的，但忽視了遷移的目標(biāo)。遷移是學(xué)習(xí)者用所學(xué)的知識去解決新問題或促進對新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。Bloom認知目標(biāo)分類進一步將遷移涉及的認知過程分為理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造，并主張教育目標(biāo)要拓寬到這些認知過程上[2]。而記憶只是智育的最低目標(biāo)[1]。建議在Bloom認知目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上對管理溝通課程的教學(xué)目標(biāo)進行分析和優(yōu)化。首先，不再局限于對事實性知識的記憶，需要對管理溝通課程制定更為全面、涉及更高級認知過程的教學(xué)目標(biāo)。

其次，在Bloom認知目標(biāo)分類體系的修訂版中，知識與認知過程的結(jié)合才能造就學(xué)生的能力，才能構(gòu)成清晰明確的課程與教學(xué)目標(biāo)。例如，常見的教學(xué)目標(biāo)“培養(yǎng)學(xué)生的分析能力”、“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力、批判性思維的能力”等，這類目標(biāo)只包含了認知過程的成分，缺少與之相結(jié)合的知識因素，到底要“讓學(xué)生分析什么”，“用什么去分析”都不清晰。這類目標(biāo)應(yīng)在陳述中結(jié)合知識的因素，讓目標(biāo)更為明確具體。因此，需要重點通過知識和認知過程的不同結(jié)合方式來厘清管理溝通課程的教學(xué)目標(biāo)。

(二)管理溝通課程的教學(xué)方法設(shè)計

明確一個學(xué)習(xí)目標(biāo)并不會自動開出一個教學(xué)方法的處方。目標(biāo)與教學(xué)方法之間的匹配需要進一步的研究。傳統(tǒng)的教師講授課堂基本是教師一個人單方面對知識的呈現(xiàn)，無法有效地引導(dǎo)學(xué)生對知識進行深度的加工。學(xué)生主要執(zhí)行的是記憶的認知過程，很難涉及“分析、評價和創(chuàng)造”等復(fù)雜的認知過程。而管理溝通課程知識具有綜合性、應(yīng)用性的特征，學(xué)生需要在課程較短的學(xué)習(xí)時間內(nèi)掌握溝通的基礎(chǔ)知識和實際技能，并在將來的工作實踐中靈活使用。因此，需要在課程中設(shè)計與Bloom認知分類目標(biāo)相匹配的教學(xué)方法，促進學(xué)生對知識的分析、評價、創(chuàng)造等高級認知過程。

(三)學(xué)習(xí)效果的評估與對比

修訂后的Bloom認知目標(biāo)分類提供了大量的試題與教學(xué)案例供教學(xué)人員與研究者參考。知識分類與認知過程分類形成的二維矩陣可以為學(xué)習(xí)測驗的編制提供基礎(chǔ)。其開發(fā)主要涉及對所需考核知識點的分類，及對六種認知過程的界定，并將上述兩個維度整合起來，形成一個二維的矩陣，用于分析待考核的不同學(xué)習(xí)內(nèi)容，考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。管理溝通課程可以采用認知目標(biāo)分類的二維矩陣為理論框架，開發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)測驗以檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；并考察新的教學(xué)方法與傳統(tǒng)講授方法在學(xué)習(xí)效果上是否有顯著差異，是否能提高學(xué)生在高級認知過程上的技能水平。

Bloom認知目標(biāo)分類是適用于各個學(xué)科的一般性的、普適性的分析工具，不是針對具體某一門學(xué)科而開發(fā)的。Anderson等人建議從事學(xué)科教學(xué)與科研的教師、研究者要將Bloom認知目標(biāo)分類作為一種啟發(fā)式的框架來應(yīng)用，鼓勵對原有認知目標(biāo)分類做出創(chuàng)造性的修改。而目前的應(yīng)用研究在這方面做得還不夠。已有研究在采用二維矩陣來分析相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)要素時，所采用的編碼系統(tǒng)沒有凸顯學(xué)科的特殊性。管理溝通課程可以開發(fā)出既符合知識與認知過程類型的定義，又能體現(xiàn)管理溝通課程特殊性的編碼系統(tǒng)，不僅能推進Bloom認知目標(biāo)分類在具體學(xué)科的應(yīng)用，也是進一步檢驗和發(fā)展該分類的契機。