鄭艷群， 陸凱英

(北京語言大學 漢語國際教育研究院，北京 100083)

一、研究內容和研究方法

口語課結構和過程的研究是口語課教學研究的基本問題，因為口語教學進程中所涉及的各項因素、所生發(fā)的各類問題的研究，都建立在結構和過程研究的基礎之上。本研究沿用鄭艷群等(1)鄭艷群、袁萍.“應然”與“實然”：初級漢語語法教學結構和過程研究[J].語言教學與研究,2019,(1).關于構件、結構和過程的認識，認為“構件”是教學中相對獨立且相對較小的教學事件，構件相對固定結合在一起的形態(tài)形成“結構”，結構或它們的組合在時間上的順序呈現(xiàn)形成“過程”。

目前關于口語課教學結構和過程的問題，已經積累了許多研究成果，凝聚了專家學者對相關問題的理論思考和經驗總結?？谡Z課教學結構和過程以往也被稱為“教學行為”“教學環(huán)節(jié)”“教學步驟”“教學流程”和“教學程序”等，并且大多散見于口語教學模式、方法、語言要素和技能訓練等相關研究中。但是，已有研究也存在以下問題，導致無法形成對口語教學結構和過程的明確和完整的認識。(1)并非是在同一個系統(tǒng)框架下對口語教學結構和過程的描寫，體現(xiàn)為結果的精細層級不同，或側重點不同。有時即使同一學者的同一文獻對結構和過程也有不同的闡述。(2)使用的術語相同，但所指不同。鑒于以上問題，本研究運用內容分析和信息處理的方法，從已有漢語教學認知出發(fā)，推導初級漢語口語課結構和過程模型。從研究范式來看，本研究屬于理論模型推導。我們先自頂向下劃分出大的模塊，得到頂層、中觀層和微觀層(2)由于篇幅所限，本文只論述至中觀層，微觀層將另文報告。；再按照自下而上的順序，對構件、結構和過程逐步細化，最終得出完整的理論模型。

主要研究步驟包括：(1)窮盡性地搜索截至2019年底論及初級(3)有的學者將口語課按學生水平、教學內容等分為不同教學等級，本研究主要關注初級口語課構件、結構和過程的相關論述。部分文獻明確說明了適用等級，對于未明確說明等級的文獻，則根據(jù)文獻中的具體表述、所舉練習例子及示例教案等信息判斷。口語課教學結構和過程的研究文獻，作為“初級漢語口語課教學文獻-結構與過程詳解數(shù)據(jù)庫”(4)已有研究中共有10份文獻在論述中涉及相關信息，它們是：王鐘華.對外漢語教學初級階段課程規(guī)范[M].北京:北京語言學院出版社,1999；周小兵,李海鷗.對外漢語教學入門[M].廣州:中山大學出版社,2004；趙金銘.漢語可以這樣教——語言技能篇[M].北京:商務印書館,2006；蔡整瑩.漢語口語課教學法[M].北京:北京語言大學出版社,2009；楊曉黎.對外漢語實習教程[M].合肥:安徽大學出版社,2009；周小兵.對外漢語教學導論[M].北京:商務印書館,2009；翟艷,蘇英霞.漢語作為第二語言技能教學[M].北京:北京大學出版社,2010；王海峰.國別化對韓漢語教學法(下)：語言技能教學篇[M].北京:北京大學出版社,2011；吳中偉.漢語作為第二語言教學——漢語技能教學[M].北京:外語教學與研究出版社,2014；楊惠元.漢語技能教學法[M].北京:北京語言大學出版社,2019。文獻中出現(xiàn)了10種關于構件和結構的觀點、13種關于過程的觀點。本文有關支持率的計算為支持觀點數(shù)除以總觀點數(shù)。的基礎。(2)以文獻文本內容為依據(jù)，從概念出發(fā)，提取出口語課教學構件，鑒別口語課結構和過程信息，并給出構件、結構和過程的編碼和形式化表達(5)本研究用羅馬字母對頂層基本環(huán)節(jié)進行賦碼；用英文字母對頂層基本環(huán)節(jié)下中觀層的構件進行賦碼，構件代碼取自相關名稱(或術語)英文表達中有區(qū)別性特征或能起到區(qū)分作用的大寫字母；用字母連寫表示對應的結構類型(如OR結構，表示由O和R形成的結構)；用方括號中含字母及短橫線表示對應的過程類型(如[O-R]，表示由OR結構形成的過程，且構件O在前，構件R在后)。。(3)從大數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)挖掘的理念出發(fā)，計算各層級構件、結構、過程及關聯(lián)信息，給出傾向性結果(6)傾向性結果通過支持率來體現(xiàn)。。本研究的結果可以作為進一步開展?jié)h語口語教學理論研究的基礎，還可作為應用模型研究的參照，同時也為漢語口語教學慕課或微課教學單元設計提供了依據(jù)。

二、口語課教學頂層模型推導及特征解析

專家學者對口語課結構和過程的描寫不盡相同，但可以從宏觀認知中提取出口語課的基本環(huán)節(jié)及結構和過程信息，繼而推導得出頂層模型。

(一)口語課教學頂層模型推導

經過提取和匯總有關口語教學構件的宏觀認知，以及對術語進行歸一化處理(7)專家學者對構件的表述不完全一致，為方便討論，我們對名稱不同而內涵相同的構件進行歸一化處理。和賦碼處理后，從“初級漢語口語教學文獻-結構和過程詳解數(shù)據(jù)庫”中提取出口語課的3個頂層基本環(huán)節(jié)，它們分別是：“新課前(Ⅰ)”“新課教學(Ⅱ)”和“新課后(Ⅲ)”?；谏鲜龌经h(huán)節(jié)，通過對基本環(huán)節(jié)結構和過程概念認知的分析和計算，可以完成口語課教學頂層模型的推導(見圖1)。

圖1 頂層結構和過程-理論模型示意圖

(二)口語課教學頂層模型特征解析

由圖1可以得到關于口語課頂層模型的3點認識：(1)基本環(huán)節(jié)按支持率由高到低的排列結果為：“新課教學(Ⅱ)”“新課前(Ⅰ)”“新課后(Ⅲ)”。可以看出，“新課教學(Ⅱ)”是專家學者關注的焦點，可視為口語課的核心部分(支持率為100%)。另外，專家學者對“新課前(Ⅰ)”和“新課后(Ⅲ)”的關注也很高(支持率為90%)，體現(xiàn)了已有認知對口語教學準備階段和鞏固階段的重視。(2)上述基本環(huán)節(jié)形成了Ⅱ和ⅠⅡⅢ等共2種結構類型，以及[Ⅱ]和[Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ]等共2種過程類型。(3)ⅠⅡⅢ結構類型和[Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ]過程類型的支持率占絕對優(yōu)勢(90%)。表明已有認知強調基本環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性運用，即要求教師首先在“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)為新課教學做好必要的準備，然后在“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)有效傳授新知識、訓練新技能，最后在“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)進一步鞏固和強化當課知識和技能?；谥С致剩梢哉f專家學者在宏觀層面已經形成相對一致的認識。

三、口語課教學中觀層構件系統(tǒng)的確立

從概念出發(fā)，根據(jù)已有認知中關于“新課前(Ⅰ)”“新課教學(Ⅱ)”和“新課后(Ⅲ)”之下中觀層教學構件的具體表述，通過提取、匯總和對術語歸一化處理，可以推導出中觀層構件的理論模型(見圖2)。

可以看出，中觀層共有9個教學構件，分別是：“組織教學(O)”“復習舊課(R)”“導入話題(I)”“講練生詞(V)”“講練語言點(L)”“講練課文(T)”“綜合練習(P)”“總結(S)”和“布置作業(yè)(H)”。

圖2 頂層和中觀層構件系統(tǒng)-理論模型示意圖

(一)“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)

由圖2可知，“新課前(Ⅰ)”的構件集合包含2個對象，分別為：“組織教學(O)”和“復習舊課(R)”。

對構件支持率的統(tǒng)計結果顯示：(1)“復習舊課(R)”有明顯的共識傾向(支持率為88.89%)，這或許與R的教學功能有關。R的主要功能是檢查學生對舊課掌握情況并解決學生存在的問題，幫助學生復習已學知識，從而為新課做好準備。(2)“組織教學(O)”能夠吸引學生注意力，解除其緊張心理，從而為新課學習打下基礎。O在相關研究中早有涉及(如王鐘華(8)王鐘華.對外漢語教學初級階段課程規(guī)范[M].北京:北京語言學院出版社,1999.)，近年來重新得到專家學者的關注(如蔡整瑩(9)蔡整瑩.漢語口語課教學法[M].北京:北京語言大學出版社,2009.)，反映出O在口語教學中的價值被重新認可。

(二)“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)

由圖2可知，“新課教學(Ⅱ)”的構件集合包含5個對象，分別為：“導入話題(I)”“講練生詞(V)”“講練語言點(L)”“講練課文(T)”和“綜合練習(P)”。

對構件支持率的統(tǒng)計結果顯示：(1)“講練課文(T)”和“綜合練習(P)”得到了已有認知的完全支持(均為100%)，可見對于把T、P確立為“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)的必有教學事件，學界已達成了一致的認識。事實上，專家學者對T和P的重視與它們的作用有關。已有認知認為，課文是口語課的核心，也是學生進行交際練習的范本。P是學生綜合運用當課語言知識來訓練口語交際能力的重要途徑，能夠幫助學生復習、鞏固和提高本課功能項目的相關內容。(2)專家學者對“講練生詞(V)”和“講練語言點(L)”有突出的共識傾向(均為90%)，說明把V和L確立為“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)的教學事件已有堅實的理論支持。已有認知在理論上肯定了開展生詞、語言點等語言要素教學的必要性，前者旨在幫助學生掌握本課詞語的意義和用法，后者的目的是讓學生掌握本課重點詞語、口語交際固定格式和話語銜接形式等語言點的使用對象、使用場合和使用方法。(3)“導入話題(I)”也得到已有認知的重視(支持率為60%)。專家學者指出，I能夠讓學生回憶起與本課話題相關的生活經驗，并在學習過程中利用這些生活經驗來預測課文，從而更好地理解課文。此外，I還能激活學生對相關知識的回憶，讓他們在學習新內容時，更加注意對比已有知識與課文中所用的詞語和句式，加深對本課語言知識的印象。

(三)“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)

由圖2可知，“新課后(Ⅲ)”的構件集合包含2個對象，分別為：“總結(S)”和“布置作業(yè)(H)”。

對構件支持率的統(tǒng)計結果顯示：(1)“布置作業(yè)(H)”為專家學者的共有認知(支持率為100%)，說明H的教學作用已得到學界的普遍關注。專家學者認為，作業(yè)是課堂的延伸，對學生課下的鞏固復習有重要的促進作用，有助于促使他們把課內知識轉化為交際能力。(2)“總結(S)”的支持率也很高(88.89%)，可見已有認知高度重視S在口語課中的教學作用。專家學者對此已有明確的闡述，教師對當課的重點詞語、基本句式、功能項目和文化知識進行總結，明確了教學重點，有助于引起學生對本課內容的注意，從而加深印象。

四、口語課教學中觀層結構和過程模型推導及特征解析

以上確立了中觀層構件系統(tǒng)的理論模型，在此基礎上可以繼續(xù)推導中觀層結構和過程的理論模型并進行特征分析。模型推導包括基于頂層三大基本環(huán)節(jié)內部中觀層的結構和過程，以及三大基本環(huán)節(jié)之間中觀層的結構和過程。

(一)頂層三大基本環(huán)節(jié)內部中觀層的結構和過程

通過梳理中觀層構件的組合及由此產生的排列結果，可推導出基于頂層三大基本環(huán)節(jié)內部中觀層結構和過程的理論模型(見圖3)。據(jù)此，可以在系統(tǒng)框架內對模型特征進行進一步的觀察和解析，包括同一構件集合可能構造出的不同的結構類型及構件集合包含的構件數(shù)，以及特定位置常出現(xiàn)的構件、構件之間的關聯(lián)關系，等等。

圖3 頂層三大基本環(huán)節(jié)內部中觀層結構和過程-理論模型示意圖(10)關于本研究對過程類型的表達，兩個構件的代碼連寫用于表示以下兩種情形：情形一，表示兩個構件之間的先后關系不明顯，在教學中常常穿插著進行，例如“[LT]”，由于口語教學中常常借助課文語境講練語言點，因此“講練語言點(L)”和“講練課文(T)”之間沒有絕對的先后關系；情形二，表示兩個構件之間雖存在先后關系，但緊密聯(lián)系，例如“LP”表示先“講練語言點(L)”，緊接著進行“綜合練習(P)”。

1.“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)內部

本環(huán)節(jié)結構和過程類型的相關數(shù)據(jù)表明：本環(huán)節(jié)共提取出O、R和OR等共3種結構類型以及與之對應的3種過程類型。R結構的支持率相對較高(66.67%)，該結構代表了“復習舊課(R)”的獨立運用?？梢?，已有認知對構件R獨自發(fā)揮教學作用的情況更為認同，強調在“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)應做好知識性準備，我們認為這是由構件的功能決定的。

本環(huán)節(jié)教學事件取值范圍的統(tǒng)計結果顯示：本環(huán)節(jié)至少經歷1個教學事件，即O或R的獨立運用；最多經歷2個教學事件，即O和R的聯(lián)合運用。

本環(huán)節(jié)構件出現(xiàn)位置的考察結果顯示：已有認知對教學過程的態(tài)度是一致的。具體表現(xiàn)為：若O和R同時出現(xiàn)，則O必在R前，可表示為：O→R。

2.“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)內部

本環(huán)節(jié)結構和過程的相關數(shù)據(jù)表明：(1)本環(huán)節(jié)共提取出IVLTP、VLTP、VTP和LTP等共4種結構類型，以及由它們產生的8種過程類型。(2)IVLTP結構的支持率最高(60%)，表明已有認知強調“導入話題(I)”“講練生詞(V)”“講練語言點(L)”“講練課文(T)”和“綜合練習(P)”的系統(tǒng)性運用。(3)IVLTP結構之下產生了4種不同的過程類型，說明這一結構在過程的運用上具有靈活性。我們相信其使用是有條件的，有待進一步探討。統(tǒng)計結果顯示：①[I-V-L-T-P]過程支持率最高(30.77%)，表明專家學者對“導入話題→講練生詞→講練語言點→講練課文→綜合練習”這一教學路徑有一定的共識。這種共識從根本上可以回溯到初級口語學習者的習得規(guī)律，即學習者通過模仿、理解和記憶當課功能項目中的詞語、語言點和課文，獲得語言知識和語用知識；然后在練習中提取和運用所學知識，鞏固正確的語言規(guī)則和語用規(guī)則，發(fā)展相關的語言能力和語用能力。(11)王鐘華.對外漢語教學初級階段課程規(guī)范[M].北京:北京語言學院出版社,1999.這一過程體現(xiàn)了從語言知識學習走向語言技能訓練的習得順序。②支持率次之的是[I-V-LT-P]過程(23.08%)，表明已有認知注意到了“講練語言點(L)”“講練課文(T)”的融合運用，即要求教師在課文中處理語言點，讓學生在課文情景中理解重點詞語、句型和口語表達結構的意義和功能。

本環(huán)節(jié)教學事件取值范圍的統(tǒng)計結果顯示：本環(huán)節(jié)教學過程至少經歷3個教學事件，為[V-T-P]或[L-T-P]過程；最多經歷5個教學事件，為[I-V-L-T-P]或[V-I-L-T-P]過程。

本環(huán)節(jié)構件出現(xiàn)位置的考察結果顯示：(1)本環(huán)節(jié)以“導入話題(I)”為起點的支持率最高(61.54%)。分析其原因，我們認為以I作為“新課教學(Ⅱ)環(huán)節(jié)”教學過程的起點，能夠引出即將學習的語言知識，并引起學生對本課話題的關注和學習興趣。由于I作用大、功能多，因此其使用場合廣泛。(2)“講練課文(T)”在“綜合練習(P)”前出現(xiàn)是專家學者的共有認知(支持率為100%)。T在P前出現(xiàn)，表明已有認知強調應在學生理解課文內容、基本掌握課文生詞和表達方式的基礎之上，再進行綜合練習。(3)以“綜合練習(P)”為本環(huán)節(jié)的重點教學事件得到了已有認知的全部認可(支持率為100%)。P的主要功能是給學生提供即學即用的機會，通過交際情景設置讓學生自由選用課文提供的篇章結構和詞句進行表達和運用，它不僅體現(xiàn)了本課知識、技能的綜合運用，更是對此前教學步驟所取得成果的鞏固與深化，層層遞進,促進學生口頭表達能力的提升。以P作為“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)的落腳點，表明專家學者對培養(yǎng)口語交際能力這一教學目的的追求，體現(xiàn)了口語教學的實效性。

本環(huán)節(jié)構件關聯(lián)關系的考察結果顯示：(1)“講練課文(T)”“綜合練習(P)”均為必有項。另外，它們在口語教學過程中必定同現(xiàn)，且T必定在P前出現(xiàn)。但二者不一定相鄰，中間有時可以有插入項“講練語言點(L)”。(2)“講練生詞(V)”與“講練課文(T)”“綜合練習(P)”共現(xiàn)的情況最多(92.31%)。V與T、P共現(xiàn)時，其出現(xiàn)順序相對固定，可表示為：V→T→P，表明已有認知主張“先講練生詞，再講練課文，最后進行綜合練習”這一教學路徑。(3)“講練語言點(L)”與“講練課文(T)”“綜合練習(P)”共現(xiàn)的情況也非常多(92.31%)。當L與T、P共現(xiàn)時，它們之間的分立與融合有多種情形，表明專家學者的認知中L的使用是靈活的。對L不同運用情況的統(tǒng)計顯示：①L與T、P分立的支持率相對來說是最高的(共61.54%)，表明已有認知重視語言點意義、結構和語用功能的講解和操練，并將其作為獨立的教學事件看待。根據(jù)已有認知，L的獨立運用有兩種情形。情形一，先疏通語言點，再講練課文并進行綜合練習，可表示為：L→T→P。已有認知認為這一情形或許與語言點難度有關，其實施能夠為課文學習和綜合練習掃除障礙。情形二，先講練課文，再處理語言點，最后進行綜合練習，可表示為：T→L→P。這樣有助于學生在理解意義的基礎上關注和掌握語言形式。②L與T或P的融合使用也得到了專家學者的關注(共30.77%)，反映出淡化語法形式講解、突出語言點練習和運用的教學思路，可以說它體現(xiàn)了已有認知對口語課課型特點的把握。專家學者認為，L與其他構件的融合使用有兩種情形。情形一，先在講練課文過程中處理語言點，然后進行綜合練習，可表示為：LT→P。這種情形更便于學生利用課文語境感知語言點的功能和用法。情形二，完成課文講練后，再統(tǒng)一進行語言點講練和綜合練習，可表示為：T→LP。這種情形有助于學生在語言點訓練中掌握本課交際項目。

3.“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)內部

本環(huán)節(jié)結構和過程類型的相關數(shù)據(jù)表明：本環(huán)節(jié)共提取出了H、SH等共2種結構類型和相應的2種過程類型。根據(jù)支持率統(tǒng)計結果，SH結構的支持率占絕對優(yōu)勢(88.89%)，表明在專家學者的認知中，“總結(S)”和“布置作業(yè)(H)”的聯(lián)合運用具有明顯的共識傾向。

本環(huán)節(jié)教學事件取值范圍的統(tǒng)計結果顯示：本環(huán)節(jié)至少經歷1個教學事件，為[H]過程；最多經歷2個教學事件，為[S-H]過程。其中，[S-H]過程支持率更高(88.89%)，體現(xiàn)了已有認知對口語課結課程序完整性的重視，即要求口語教師不僅要做好教學內容總結工作，隨后還要布置適當?shù)目陬^或書面作業(yè)，敦促學生及時復習和鞏固知識。

本環(huán)節(jié)構件出現(xiàn)位置的考察結果顯示：由S擔任教學過程起點的支持率占絕對優(yōu)勢(88.89%)；另外，H若出現(xiàn)，必在S之后?？梢?，在已有認知中S和H之間的過程關系是明顯的。專家學者強調口語教師在布置作業(yè)之前，應先明確本課的主要教學內容。這或許是因為口語教師在總結中的點撥可以成為學生順利完成作業(yè)并進行課后擴展的基礎。

(二)頂層三大基本環(huán)節(jié)之間中觀層的結構和過程

以上我們推導出了頂層三大基本環(huán)節(jié)內部中觀層的結構和過程，下面將著眼于三大基本環(huán)節(jié)之間的模型推導，透視不同環(huán)節(jié)間中觀層結構和過程類型的關聯(lián)關系，分析接口位置教學事件的特點。考察發(fā)現(xiàn)，不同的過程類型都是特定的結構類型在時間序列上實現(xiàn)的結果，故此處僅從過程方面進行分析(見圖4)。

圖4 頂層三大基本環(huán)節(jié)之間中觀層過程-理論模型圖(12)構件之間的連線表示教學路徑，線的粗細代表支持率的大小，箭頭的方向表示教學進程的發(fā)展方向。另外，圖中指文獻對“新課前”或“新課后”環(huán)節(jié)的結構和過程信息未做說明。

1.從“新課前(Ⅰ)”到“新課教學(Ⅱ)”

中觀層過程類型的關聯(lián)數(shù)據(jù)顯示：(1)[R]作為起點的支持率在所有過程中占絕對優(yōu)勢(69.23%)。表明通過“復習舊課(R)”為新課做好知識準備并啟動“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)，在口語教學的專家認知中具有很高的共識傾向。另外，以[R]為開端的教學路徑呈多樣化，表明復習后的新課教學可以有多種實施方案：既可導入話題，也可直接講練生詞或語言點。(2)[I-V-L-T-P]是從“新課前(Ⅰ)”到“新課教學(Ⅱ)”支持率最高的終點(30.77%)。表明在口語教學的專家認知中，“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)結束之后，明確本課話題并圍繞該話題講練相關語言材料，繼而進行綜合練習的傾向性更大。(3)[R]-[I-V-L-T-P]是從“新課前(Ⅰ)”到“新課教學(Ⅱ)”支持率最高的教學路徑(23.08%)。表明在已有認知中，[R]與[I-V-L-T-P]的共現(xiàn)關系最為突出。

接口位置教學事件的考察結果顯示：(1)“復習舊課(R)”以及包含它的教學事件作為教學起點的支持率占絕對優(yōu)勢(分別為69.23%和15.38%)。表明已有認知重視對已有知識的復習和鞏固，可以說是“溫故知新”這一教學理念的體現(xiàn)。(2)“導入話題(I)”作為教學終點的支持率最高(61.54%)?？梢?，“新課前(Ⅰ)”復習已學知識與“新課教學(Ⅱ)”講練新知識之間不是直接關聯(lián)的，還需要I作為引導，用以激發(fā)學習者對本課話題的學習動機，同時也可幫助學習者建立對學習結果的預期。

2.從“新課教學(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”

中觀層過程類型的關聯(lián)數(shù)據(jù)顯示：(1)[I-V-L-T-P]和[I-V-LT-P]分別為支持率最高和次高的起點(分別為30.77%和23.08%)。說明已有的專家認知重視“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)內部所有構件的完整運用。另外，上述兩種過程類型作為起點的支持率相當(分別為30.77%和23.08%)，表明專家學者對“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)中“講練語言點(L)”與“講練課文(T)”的分合存在不同的認識，這與前文“新課教學(Ⅱ)”環(huán)節(jié)構件關聯(lián)關系考察中對L使用情形的論述是一致的。(2)[S-H]是從“新課教學(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”支持率最高的終點(84.62%)。表明在已有認知中，“總結(S)”和“布置作業(yè)(H)”經常作為一個整體發(fā)揮教學作用，共同鞏固和強化新課教學的效果。(3)[I-V-L-T-P]-[S-H]是從“新課教學(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”支持率最高的教學路徑(23.08%)。表明在已有認知中，[I-V-L-T-P]與[S-H]的共現(xiàn)關系最為突出。

接口位置教學事件的考察結果顯示：(1)從“新課教學(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”的教學路徑均以“綜合練習(P)”為起點(支持率為100%)。表明在已有認知中，綜合練習的實施情況是“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)進行總結和布置作業(yè)的重要鋪墊。(2)“總結(S)”作為終點的支持率具有絕對優(yōu)勢(84.62%)。表明在專家學者的認知中，S是“新課教學(Ⅱ)”和“新課后(Ⅲ)”之間承上啟下的節(jié)點。一方面，“新課教學(Ⅱ)”的知識學習與技能訓練之后，教師還需進行總結；另一方面，教師在S中所給出的提示，意在幫助學生順利完成課后作業(yè)。

五、余 論

關于語言教學方法和教學模式，在已有研究中還缺乏關于構件、結構和過程的準確描述，而數(shù)據(jù)挖掘為我們提供了可行的思路，能夠幫助我們獲得具有共性的教學模式的模型。(13)鄭艷群.漢語教學數(shù)據(jù)挖掘：意義和方法[J].語言文字應用,2016,(4).

本研究采用內容分析和信息處理的方法，根據(jù)權威文獻中關于口語課的教學認知，從構件確立、結構和過程歸納等方面，完成了結構和過程理論模型的推導。需要說明的是：(1)本研究基于已有教學認知推導了理論模型，因此研究的結論主要反映了學界的共識傾向。(2)對于支持率較低的結構和過程類型，它們可能代表了口語教學創(chuàng)新的新思路，因此應該進一步加強理論研究，明確其適用條件和使用方式。

口語課教學是一個復雜的教學系統(tǒng)，具有多維度、多層次的屬性和縱橫交錯的關系。本研究推導結構和過程的理論模型，實際是在理論上對口語課教學進行橫向的、基于時間軸的教學過程分析。此外，還可以具體到特定時間段，進行縱向的、基于時間段的教學切片分析。通過縱向和橫向的分析，才能把口語課不同層次和維度的形象整合起來，逐步完成對口語課教學的全息化描寫，為口語課教學系統(tǒng)構建一個“立體的、彩色的塑像”(14)鄭艷群.淺談“虛擬詞語空間”——多媒體漢語詞典的發(fā)展設想[C].第六屆國際漢語教學討論會論文選，1999.。未來，隨著口語課教學精細化研究的發(fā)展，可以使用口語課的一些參數(shù)，去衡量各類口語教學法、教學模式在結構和過程上的特征，并根據(jù)它們在不同參數(shù)上的取值，確定其位置，從而建立口語教學法和教學模式的類型學圖譜。通過對構件、結構和過程的解析，還可以對口語教師的教學表現(xiàn)進行量化評價，提取其中可重復、可操作的有效教學行為，為口語教學優(yōu)化提供參考和借鑒，這將有助于教學質量監(jiān)督乃至教學法研究的發(fā)展。