朱麗芬

（福建幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校附屬第二幼兒園，福建福州 350025）

“科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)應(yīng)緊緊圍繞激發(fā)幼兒探究和認(rèn)識(shí)興趣，體驗(yàn)探究和解決問(wèn)題的過(guò)程，發(fā)展初步的解決問(wèn)題能力。”《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》這一表述凸顯了“問(wèn)題解決”這一終身受益的核心價(jià)值。［1］幼兒園科學(xué)制作活動(dòng)正是從幼兒的問(wèn)題出發(fā)，讓幼兒在做做、玩玩、改進(jìn)、調(diào)適中滿(mǎn)足自己的好奇心，并在不斷提出、分析、解決問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展能力，幼兒科學(xué)制作探究始于對(duì)自己感興趣問(wèn)題的提出、分析、探尋解決對(duì)策的過(guò)程。戴維·H·喬納森在《學(xué)會(huì)解決問(wèn)題》提出：“問(wèn)題解決作為一種過(guò)程，其最關(guān)鍵的部分是問(wèn)題表征，問(wèn)題解決者只有從問(wèn)題情境中抽離出關(guān)鍵信息，理解問(wèn)題的因果關(guān)系，并與有關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)才能進(jìn)行有意義的問(wèn)題解決?！保?］幼兒能否對(duì)問(wèn)題情境中的信息進(jìn)行收集、整理、分析，明確影響問(wèn)題解決的主要原因，并嘗試?yán)斫?、辨別、提出問(wèn)題，對(duì)幼兒科學(xué)制作問(wèn)題的解決具有重要意義，讓幼兒進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己，看到自己的力量，樂(lè)于進(jìn)取和開(kāi)拓，為將來(lái)進(jìn)入小學(xué)做好有關(guān)能力準(zhǔn)備。

筆者結(jié)合課題“大班幼兒科學(xué)制作中問(wèn)題解決的支持策略研究”，選取本園4 個(gè)大班60 名幼兒作為研究對(duì)象，采用觀察、訪談、個(gè)案研究等方法收集大量案例，試圖深入教育現(xiàn)場(chǎng)，跟蹤觀察每名幼兒制作過(guò)程，結(jié)合觀察資料的質(zhì)性分析，嘗試梳理幼兒制作過(guò)程中問(wèn)題表征狀態(tài)、依據(jù)及水平等方面的特征，并通過(guò)有關(guān)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題表征經(jīng)驗(yàn)交流等，思考探索有關(guān)支持策略，為一線教師支持幼兒?jiǎn)栴}解決提供有價(jià)值的啟示與參考。

一、探索科學(xué)制作中幼兒?jiǎn)栴}表征的主要特征

問(wèn)題表征是個(gè)體在感知、收集問(wèn)題信息過(guò)程中，經(jīng)過(guò)一定的分析，找出問(wèn)題的核心要素及各部分間的因果關(guān)系，分析問(wèn)題本質(zhì)，促進(jìn)對(duì)問(wèn)題的理解、界定與提出，問(wèn)題表征的適宜性直接影響問(wèn)題的解決。［3］大班幼兒具有明顯主動(dòng)的問(wèn)題表征意識(shí)，在狀態(tài)、依據(jù)及水平上主要呈現(xiàn)以下特征。

1.問(wèn)題表征的狀態(tài)：指幼兒從感知、發(fā)現(xiàn)到問(wèn)題解決過(guò)程中所表現(xiàn)出的語(yǔ)言、行為、意識(shí)狀態(tài)。由于其抽象邏輯思維初步萌芽，還無(wú)法把問(wèn)題表征與問(wèn)題解決截然分開(kāi)，常呈現(xiàn)以下特征（見(jiàn)表1）。

表1

研究發(fā)現(xiàn)，“提問(wèn)”“自問(wèn)自答”“沉默”的幼兒在問(wèn)題表征過(guò)程中需花費(fèi)更多的精力，需要更長(zhǎng)的時(shí)間，通過(guò)向他人提問(wèn)或者自問(wèn)自答甚至是更加內(nèi)隱的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行有關(guān)思維活動(dòng)，不斷整理、加工和分析問(wèn)題信息，思考問(wèn)題各要素之間的關(guān)系已解決問(wèn)題。例如，“提問(wèn)型”幼兒把自己對(duì)問(wèn)題的疑問(wèn)向他人提出，通過(guò)他人的答疑回應(yīng)形成自己對(duì)問(wèn)題的理解或解決等；而“放棄型”的幼兒在問(wèn)題表征階段迅速地做出反應(yīng)，容易忽略有關(guān)問(wèn)題解決的關(guān)鍵與主干信息，難于把握問(wèn)題解決線索，則不利于問(wèn)題解決。

2.問(wèn)題表征的依據(jù)：即幼兒對(duì)問(wèn)題是如何理解并做有關(guān)解釋的。大班幼兒在進(jìn)行問(wèn)題解決過(guò)程中，結(jié)合自身探究興趣、需要、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)及能力水平，對(duì)問(wèn)題解決方案的設(shè)計(jì)、操作、解釋等有著自己的心理意識(shí)和行為能力。主要呈現(xiàn)以下特征（見(jiàn)表2）。

表2

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)問(wèn)題的理解遠(yuǎn)比我們想象的要豐富、多元，幼兒獲取的各類(lèi)信息都有可能成為其表征問(wèn)題的依據(jù)。有的幼兒能捕捉問(wèn)題的主要信息，遷移已有經(jīng)驗(yàn)理解問(wèn)題；有的通過(guò)分析問(wèn)題情境中的主要影響因素，尋找問(wèn)題解決的線索；有的憑借生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行猜測(cè)。研究中，我們發(fā)現(xiàn)不論幼兒表征的依據(jù)是什么，都有可能存在問(wèn)題解決成功或失敗，但表征和問(wèn)題的真實(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)；表征中能關(guān)注問(wèn)題主要影響因素之間的關(guān)系，結(jié)合有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)則更容易使問(wèn)題得到解決。

3.問(wèn)題表征的水平：幼兒科學(xué)制作中對(duì)問(wèn)題的表征主要經(jīng)歷從不能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——意識(shí)問(wèn)題的存在——有效表征問(wèn)題，隨著幼兒產(chǎn)生的問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜，他們的表征水平也將得到相應(yīng)的提升。其主要呈現(xiàn)下特征（見(jiàn)表3）。

表3

我們發(fā)現(xiàn)，幼兒?jiǎn)栴}表征水平與其問(wèn)題表征狀態(tài)、依據(jù)等緊密相關(guān)的。例如，幼兒對(duì)問(wèn)題思考得越深入，問(wèn)題表征依據(jù)越完善、明確，其表征水平相對(duì)較高。它還與幼兒所遇到問(wèn)題難易程度有關(guān)，特別是當(dāng)幼兒遇到的問(wèn)題較難，則可能影響問(wèn)題表征水平的發(fā)揮，因此，教師不能片面評(píng)價(jià)幼兒不能正確表征問(wèn)題則發(fā)展水平較低，應(yīng)從整體上觀察分析，了解問(wèn)題難易程度？個(gè)體問(wèn)題表征的狀態(tài)、依據(jù)如何？等，引導(dǎo)幼兒在問(wèn)題表征過(guò)程中主動(dòng)思考，嘗試解決問(wèn)題。由此，我們發(fā)現(xiàn)：受幼兒年齡特征及認(rèn)知心理的影響，其在問(wèn)題表征過(guò)程中需不斷地收集、分析、回顧科學(xué)制作的相關(guān)信息，進(jìn)行問(wèn)題表征，再獲取信息，再表征問(wèn)題等，其問(wèn)題表征呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性。例如，由于短時(shí)記憶的影響，有的幼兒不能準(zhǔn)確地記住問(wèn)題的信息，只能回過(guò)頭來(lái)重新感知信息再次進(jìn)行表征；由于幼兒無(wú)法清晰地描述或解釋問(wèn)題，有時(shí)會(huì)以“我猜的”“我感覺(jué)”這樣的詞匯來(lái)概括對(duì)問(wèn)題的理解與界定，有的甚至跳過(guò)某個(gè)環(huán)節(jié)，找到方法，直接解決，其問(wèn)題表征又呈現(xiàn)一定的內(nèi)隱性。因此，教師應(yīng)關(guān)注、理解幼兒?jiǎn)栴}表征過(guò)程中的動(dòng)態(tài)性與內(nèi)隱性特征，關(guān)注個(gè)體差異，不斷引導(dǎo)幼兒提出、分享、交流問(wèn)題表征的過(guò)程與方法，了解其內(nèi)在想法與動(dòng)機(jī)，給予適時(shí)的肯定與鼓勵(lì)，促進(jìn)其對(duì)問(wèn)題表征的不斷反思、梳理、總結(jié)，培養(yǎng)幼兒?jiǎn)栴}表征的主動(dòng)性與相關(guān)能力。

二、探索培養(yǎng)科學(xué)制作中幼兒?jiǎn)栴}表征能力的有關(guān)策略

1.營(yíng)造開(kāi)放性的探究氛圍，鼓勵(lì)幼兒提出“真問(wèn)題”

“提出問(wèn)題，往往比解決問(wèn)題還重要。”幼兒是科學(xué)制作活動(dòng)中探究學(xué)習(xí)的主體，問(wèn)題是幼兒認(rèn)識(shí)過(guò)程的反應(yīng)，幼兒應(yīng)該是提出問(wèn)題的主體。然而實(shí)際科學(xué)制作活動(dòng)中的問(wèn)題多以教師預(yù)設(shè)為主，問(wèn)題即不來(lái)自于幼兒與制作材料、工具等互動(dòng)過(guò)程中的思考，也不來(lái)自幼兒對(duì)有關(guān)制作物體結(jié)構(gòu)、功能及有關(guān)聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，教師的提問(wèn)有時(shí)過(guò)于淺顯，不能促進(jìn)幼兒積極思考，有時(shí)則過(guò)于深?yuàn)W讓幼兒“望而卻步”……這些都不利于幼兒?jiǎn)栴}解決的探究學(xué)習(xí)?；诖?，教師應(yīng)重視營(yíng)造開(kāi)放的探究氛圍，投放適宜幼兒制作需要的低結(jié)構(gòu)性材料，設(shè)置充滿(mǎn)彈性的時(shí)間、空間條件，賦予幼兒自主選擇、支配、操作的權(quán)利，激發(fā)幼兒的制作探究熱情，觀察傾聽(tīng)不同幼兒個(gè)體的探索發(fā)現(xiàn)與發(fā)問(wèn)，特別是在遇到問(wèn)題就容易“放棄”“沉默”或“口頭表達(dá)有困難”的幼兒，教師應(yīng)給予更持久的耐心與關(guān)注，給予充足的思考與表達(dá)時(shí)間，允許幼兒以自己的方式提出“真問(wèn)題”。例如，教師可設(shè)置“問(wèn)題墻”，鼓勵(lì)幼兒將自己遇到的、感興趣的制作問(wèn)題用圖畫(huà)、符號(hào)、拍照等方式進(jìn)行記錄呈現(xiàn)，引發(fā)大家對(duì)問(wèn)題的關(guān)注、篩選、分類(lèi)與討論，通過(guò)記錄將無(wú)意識(shí)的制作變?yōu)橛心康牡貑?wèn)題探究，特別是一些“不常提問(wèn)”的幼兒，讓他們?cè)谕榈膯l(fā)帶動(dòng)下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，激發(fā)其大膽提出問(wèn)題的愿望。

2.設(shè)置有針對(duì)性的問(wèn)題情境，聚焦幼兒對(duì)問(wèn)題的理解分析

幼兒對(duì)問(wèn)題的理解、解釋常受到其認(rèn)知水平、經(jīng)驗(yàn)等方面的影響，在遇到相對(duì)復(fù)雜的制作問(wèn)題時(shí)（如涉及制作物體結(jié)構(gòu)、功能實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題），大部分幼兒無(wú)法全面、有效地找出問(wèn)題解決的關(guān)鍵因素，并進(jìn)行理解表征，影響了制作問(wèn)題的最終解決。因此，教師要圍繞幼兒遇到的實(shí)際問(wèn)題，結(jié)合其表征情況，創(chuàng)設(shè)有針對(duì)性的問(wèn)題情境，提出啟發(fā)性問(wèn)題或向幼兒描述制作過(guò)程中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，提取問(wèn)題中的有關(guān)“矛盾點(diǎn)”，引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，了解幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“盲點(diǎn)”，從而幫助幼兒聚焦關(guān)注影響問(wèn)題解決的關(guān)鍵要素，推理、分析、捋順各要素間的因果關(guān)系，豐富有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其對(duì)問(wèn)題進(jìn)行整體性、關(guān)聯(lián)性的理解表征。特別是僅憑個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)隨意猜測(cè)問(wèn)題解決的幼兒，教師可通過(guò)搭建不同層次、結(jié)構(gòu)的問(wèn)題“支架”，提問(wèn)時(shí)由淺到深、由易到難、由具體到抽象，引導(dǎo)他們逐步分解問(wèn)題，并用共同繪制思維導(dǎo)圖的方式展示問(wèn)題解決的關(guān)鍵要素，梳理問(wèn)題脈絡(luò)，細(xì)化問(wèn)題解決步驟，從而實(shí)現(xiàn)有效的問(wèn)題表征，形成問(wèn)題解決思路。例如，汽車(chē)輪子轉(zhuǎn)不了，丁丁希望老師幫他重現(xiàn)粘貼車(chē)輪，老師表示理解他的需求，引導(dǎo)丁丁再次觀察汽車(chē)：“你觀察過(guò)汽車(chē)開(kāi)動(dòng)時(shí)，輪子是怎么轉(zhuǎn)動(dòng)的嗎？”“看看你的輪子為什么動(dòng)不了呢？”“輪子轉(zhuǎn)動(dòng)需要怎么來(lái)安裝呢？”“元元的車(chē)輪可以動(dòng)，他是怎么安裝在車(chē)廂上的？”“輪子是直接粘在車(chē)廂上還是需要用一根輪軸來(lái)連接呢？”……以上有關(guān)問(wèn)題情境的設(shè)置，即可以幫助丁丁對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解、分析，明確問(wèn)題解決的目標(biāo)，又為丁丁下一步的問(wèn)題探究解決提供方向建議，為其自主解決問(wèn)題提供有效支持。

3.重視過(guò)程性的經(jīng)驗(yàn)分享與交流，提升幼兒?jiǎn)栴}表征水平

幼兒?jiǎn)栴}表征經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展是一個(gè)逐漸變化與豐富的過(guò)程，它既是幼兒對(duì)制作問(wèn)題的理解與提出，也是與同伴分享、交流，了解他人意見(jiàn)、經(jīng)驗(yàn)，形成多元認(rèn)識(shí)與思維的過(guò)程，有助于幼兒對(duì)制作問(wèn)題的解決進(jìn)行深入思考。因此，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)分享交流的機(jī)會(huì)，關(guān)注不同幼兒?jiǎn)栴}表征策略與方式，與幼兒共同討論表征時(shí)遇到的問(wèn)題、困難及困惑，讓幼兒通過(guò)口頭表述、數(shù)字標(biāo)注、圖表統(tǒng)計(jì)、繪畫(huà)記錄等方式呈現(xiàn)自己的表征經(jīng)驗(yàn)，共同梳理有關(guān)表征策略，幫助幼兒逐步識(shí)別問(wèn)題表征方式與問(wèn)題解決結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)幼兒在科學(xué)制作中的反思性、多元性地探索學(xué)習(xí)，拓展與提升自己的問(wèn)題表征經(jīng)驗(yàn)與水平。特別是一些目的性、計(jì)劃性不強(qiáng)的幼兒個(gè)體，在問(wèn)題解決過(guò)程中容易出現(xiàn)忽略、放棄或無(wú)法有效表征問(wèn)題，教師更應(yīng)了解幼兒遇到的實(shí)際問(wèn)題，幫助其在過(guò)程性地梳理交流中習(xí)得同伴策略，獲取有關(guān)成功體驗(yàn)，促進(jìn)自主問(wèn)題表征經(jīng)驗(yàn)水平的提升。例如，在制作陀螺的活動(dòng)中，教師追蹤觀察、記錄幼兒制作從“會(huì)轉(zhuǎn)的陀螺”—“轉(zhuǎn)得好的陀螺”—“造型奇特的陀螺”—“超級(jí)陀螺王”等整個(gè)過(guò)程，捕捉陀螺“轉(zhuǎn)不動(dòng)”“轉(zhuǎn)不穩(wěn)”“轉(zhuǎn)不久”等現(xiàn)象，鼓勵(lì)幼兒用口頭、繪畫(huà)等方式表征自己遇到的問(wèn)題，與幼兒共同梳理、總結(jié)出有關(guān)陀螺制作材料、方法與陀螺轉(zhuǎn)動(dòng)之間的關(guān)系（如“確立中心點(diǎn)、調(diào)整轉(zhuǎn)軸與陀螺面的距離與轉(zhuǎn)動(dòng)的關(guān)系”等），使幼兒逐漸習(xí)得有關(guān)問(wèn)題理解、辨別與表征的經(jīng)驗(yàn)，特別是一些無(wú)法明確表征問(wèn)題的幼兒，在同伴經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)下，能更有效地界定與提出問(wèn)題，明確問(wèn)題解決的關(guān)鍵要素，進(jìn)行有目的地問(wèn)題解決探究。