凌虹

單元整體教學(xué)

統(tǒng)編教材在單元的編排上尤為強(qiáng)調(diào)整體性。因此，學(xué)習(xí)、使用統(tǒng)編教材，要有整體意識(shí)。教學(xué)展開要以單元為單位，著眼于知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行全面整合。本組文章以語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為落腳點(diǎn)，對(duì)單元整體教學(xué)的路徑與策略做了探索，旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)整體效益的提升。希望它們能給廣大讀者帶來一些啟發(fā)。

【摘? ?要】統(tǒng)編教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，單元整體性更為凸顯。實(shí)施單元整體教學(xué)，需系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材，整體把握編寫意圖與能力體系，改變單篇教學(xué)的固有思維，以更大的學(xué)習(xí)單位來設(shè)計(jì)、開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)此，可從“認(rèn)知”“設(shè)計(jì)”與“實(shí)踐”層面初探單元整體教學(xué)路徑。

【關(guān)鍵詞】系統(tǒng);發(fā)展;整體教學(xué);路徑

單元，即整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位（引自《現(xiàn)代漢語詞典》）。統(tǒng)編教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元。從三年級(jí)開始，每個(gè)單元設(shè)有“導(dǎo)語”，在單元導(dǎo)語中明確語文要素;各部分內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，相互配合，使每個(gè)單元形成一個(gè)系統(tǒng)。[1]單元結(jié)構(gòu)如圖1所示。

可見，統(tǒng)編教材單元的整體性更為凸顯。陳先云曾指出：“想要用好統(tǒng)編教材，就要從整體著眼，了解全套教材的體系結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、能力訓(xùn)練的層次性和發(fā)展性，從而增強(qiáng)整體教學(xué)觀，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)整體與部分的統(tǒng)一?！盵2]因此，基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)施單元整體教學(xué)，需系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材，整體把握編寫意圖，改變單篇教學(xué)的固有思維，以更大的學(xué)習(xí)單位來設(shè)計(jì)、開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，使單元整體教學(xué)從使然走向應(yīng)然。具體教學(xué)路徑如圖2所示。

一、系統(tǒng)學(xué)習(xí)，整體把握語文要素

“所謂語文要素就是語文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣。全套統(tǒng)編教材統(tǒng)籌規(guī)劃語文要素，嘗試建立語文訓(xùn)練體系?！盵3]學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材，需在常規(guī)的文本解讀的基礎(chǔ)上深入研讀，把握教材內(nèi)在的“系統(tǒng)性”。

（一）聚焦語文要素落實(shí)，把握單元內(nèi)部的關(guān)聯(lián)

把握單元內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，需研讀單元內(nèi)的每一篇課文與每一個(gè)欄目，發(fā)現(xiàn)各部分內(nèi)容之間的聯(lián)系，把握其落實(shí)單元語文要素的著力點(diǎn)。

以五年級(jí)上冊(cè)第八單元為例，單元語文要素為“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”，要求從不同角度提取、梳理信息，把握主要內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)表達(dá)的需要分段表述?！豆湃苏勛x書》由三則文言文選段構(gòu)成，梳理信息時(shí)可以先借助注釋讀懂選段的意思，然后從片段的出處（作者）、主要意思和閱讀后得到的啟示等方面進(jìn)行梳理。學(xué)習(xí)精讀課文《憶讀書》時(shí)，可以從作者的讀書經(jīng)歷和選書的標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行信息梳理，并就作者閱讀《三國(guó)演義》的方法，表明自己是否贊同，說明理由。不僅要培養(yǎng)快速提取信息、重組信息的能力，還要培養(yǎng)閱讀反思、批判的能力。學(xué)習(xí)略讀課文《我的“長(zhǎng)生果”》時(shí)，可以梳理作者讀書的類型和從閱讀、寫作中感悟的道理。對(duì)于《口語交際：我最喜歡的人物形象》《習(xí)作：推薦一本書》，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)信息梳理的基礎(chǔ)上，運(yùn)用表格、提綱、示意圖等展示自己的閱讀收獲與思考，并助力口語表達(dá)與書面表達(dá)，以優(yōu)化、提升表達(dá)能力。語文園地“交流平臺(tái)”引導(dǎo)學(xué)生反思、總結(jié)找書的方法，“詞句段運(yùn)用”與“日積月累”則進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生閱讀反思。

由此可見，本單元的閱讀、表達(dá)、學(xué)習(xí)反思等活動(dòng)圍繞“讀書”主題展開，各部分內(nèi)容均聚焦語文要素，聯(lián)系較為緊密，如圖3所示。

需要注意的是，統(tǒng)編教材中個(gè)別單元在凸顯要素主線的同時(shí)，還衍生出支線。如六年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”。課文《只有一個(gè)地球》引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵句把握主要觀點(diǎn)，體會(huì)課文結(jié)尾的結(jié)論是如何一步步得出的;《青山不老》引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課題，了解老人創(chuàng)造的奇跡，并體會(huì)“青山不老”的含義;《三黑和土地》引導(dǎo)學(xué)生閱讀詩歌，把握三黑和土地的關(guān)系;語文園地“詞句段運(yùn)用”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步練習(xí)把握一段話的主要觀點(diǎn)。而《古詩三首》一課引導(dǎo)學(xué)生通過想象畫面感受古詩之美;語文園地“交流平臺(tái)”則引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合本單元的古詩學(xué)習(xí)，梳理總結(jié)小學(xué)階段學(xué)習(xí)古詩詞的方法。因此，教學(xué)本單元時(shí)需關(guān)注這兩條并行的能力發(fā)展線，統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。

此外，統(tǒng)編教材綜合性學(xué)習(xí)單元的編排也更加體現(xiàn)整體性：三、四年級(jí)的綜合性學(xué)習(xí)融于閱讀單元，五、六年級(jí)的綜合性學(xué)習(xí)以活動(dòng)貫穿整個(gè)單元，“活動(dòng)建議”明晰學(xué)習(xí)路徑，“閱讀材料”提供相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生有序地開展活動(dòng)。

（二）聚焦語文能力發(fā)展，把握單元之間的關(guān)聯(lián)

把握單元之間的關(guān)聯(lián)需緊扣《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》），明確單元語文要素在整冊(cè)及全套教材所呈現(xiàn)的語文能力發(fā)展線上的位置，并注意彼此的聯(lián)系與區(qū)別。

以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，落實(shí)單元語文要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，需要系統(tǒng)了解它在教材中的承啟地位，如圖4所示。教學(xué)時(shí)，勾連三年級(jí)下冊(cè)第八單元，在“了解故事的主要內(nèi)容”的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)把握主要內(nèi)容;為本冊(cè)第七單元的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，由厘清一件事的起因、經(jīng)過與結(jié)果，逐步提升到把幾件事情連起來把握文章的主要內(nèi)容。

通過統(tǒng)編教材單元內(nèi)部、單元之間的聯(lián)系與比較，進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，可以明晰語文能力的層級(jí)發(fā)展，把握知識(shí)與能力的統(tǒng)整性，避免認(rèn)知的單一性。

二、整體設(shè)計(jì)，準(zhǔn)確定位學(xué)習(xí)目標(biāo)

進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)立足教材，充分考慮每一單元編排的共性與個(gè)性，還要顧及學(xué)情。

（一）基于語文要素，形成“要素—目標(biāo)—評(píng)價(jià)”導(dǎo)向

語文要素為每一單元的學(xué)習(xí)指明了方向。如何使要素進(jìn)一步明晰為可對(duì)照、導(dǎo)引、評(píng)測(cè)的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，細(xì)化為每一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)？我們需加強(qiáng)目標(biāo)意識(shí)，在思考如何開展教學(xué)活動(dòng)之前，先思考學(xué)習(xí)目的是什么?！罢n堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們擅長(zhǎng)的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出?！盵4]

基于以上認(rèn)知，以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，可嘗試將要素具化為單元學(xué)習(xí)要點(diǎn)，并與每一課的目標(biāo)作整體關(guān)聯(lián)，在確定目標(biāo)的同時(shí)進(jìn)行相關(guān)的評(píng)價(jià)描述，形成“要素—目標(biāo)—評(píng)價(jià)”導(dǎo)向，具體見表1。

與單篇教學(xué)設(shè)計(jì)相比，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)需要關(guān)注的元素更加多元而復(fù)雜，如內(nèi)容的豐富性、互動(dòng)的多樣化、教學(xué)周期的時(shí)效性等。因此，單元整體教學(xué)目標(biāo)的一致性與穩(wěn)定性顯得尤為重要。梳理表1相關(guān)內(nèi)容，可以看出“要素—目標(biāo)—評(píng)價(jià)”導(dǎo)向使單元目標(biāo)在學(xué)習(xí)每一篇課文（每一項(xiàng)內(nèi)容）的過程中得到細(xì)化、分解，實(shí)現(xiàn)能力的層級(jí)提升。其中關(guān)鍵的學(xué)習(xí)能力（習(xí)慣）得以反復(fù)練習(xí)、鞏固。此外，整體設(shè)計(jì)時(shí)充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，“評(píng)價(jià)描述”體現(xiàn)彈性、可選性，關(guān)注學(xué)習(xí)能力（習(xí)慣）的長(zhǎng)程性周期，營(yíng)造安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）依據(jù)單元特點(diǎn)，設(shè)定整體教學(xué)進(jìn)程

單元編排各有特點(diǎn)，其隱含的學(xué)習(xí)原理與邏輯也不盡相同，所以整體設(shè)計(jì)因單元而異，安排最為合宜的進(jìn)程達(dá)成單元目標(biāo)。

例如，分級(jí)梳理四年級(jí)上冊(cè)第四單元的教學(xué)目標(biāo)后，可以清晰地看到單元語文要素指向的能力發(fā)展脈絡(luò)，由此設(shè)定教學(xué)進(jìn)程，如圖5所示。其中，“單元起始課”可以安排為單元整體教學(xué)的第一課，形成“整體—部分—整體”的路徑;也可以在學(xué)生嘗試閱讀神話故事后，以“整本書導(dǎo)讀課”的形式安排，形成“部分—整體—部分—整體”的路徑。單元特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)情等因素決定了教學(xué)進(jìn)程的動(dòng)態(tài)化。

每個(gè)單元中語文能力的發(fā)展方式不一致：有圍繞要素并行發(fā)展的，如上述單元中“感受神話中神奇的想象”，每一項(xiàng)教學(xué)進(jìn)程指向相同的訓(xùn)練目標(biāo)，通過訓(xùn)練量的遞增促成能力的形成;有圍繞要素進(jìn)階發(fā)展的，如五年級(jí)上冊(cè)第二單元的 “提高閱讀速度”，每一項(xiàng)進(jìn)程指向有層次、有梯度的策略學(xué)習(xí)，循序漸進(jìn)達(dá)成單元目標(biāo)。因此，從整體教學(xué)層面來看，內(nèi)容的選擇、路徑的走向、進(jìn)程的安排等都具有生成性，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響。

三、凸顯過程，長(zhǎng)效發(fā)展學(xué)習(xí)能力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》建議教學(xué)應(yīng)“整體考慮知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高”[5]。單元整體教學(xué)周期較長(zhǎng)，學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)賦予學(xué)生選擇權(quán)，吸納學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)活動(dòng)的建議、意見，促進(jìn)學(xué)生與學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)，充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的理念。

（一）基于教材常態(tài)的單元整體教學(xué)

統(tǒng)編教材單元內(nèi)容聯(lián)系緊密，學(xué)習(xí)邏輯清晰。因此，進(jìn)行單元整體教學(xué)時(shí)，應(yīng)著重體現(xiàn)單元各部分內(nèi)容發(fā)揮各自功能、落實(shí)語文要素的過程。

以筆者執(zhí)教的六年級(jí)上冊(cè)第三單元的《故宮博物院》為例，教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用從精讀課文《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》中學(xué)到的方法，自主進(jìn)行“有目的的閱讀”。以“為家人計(jì)劃故宮一日游”為支架，學(xué)習(xí)路徑安排如下。

1.根據(jù)具體任務(wù)選擇相關(guān)內(nèi)容。

2.運(yùn)用已經(jīng)習(xí)得的方法、策略篩選、提取、重組信息。

3.根據(jù)選擇的閱讀材料，為家人獨(dú)立計(jì)劃“故宮一日游”。

4.交流計(jì)劃，互動(dòng)評(píng)價(jià)，提出建議。

5.補(bǔ)充閱讀材料，完善、優(yōu)化設(shè)計(jì)。

課上改變以往單篇閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生先了解課文主要內(nèi)容的程式，立足整體，將這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)融入閱讀活動(dòng)中，使學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦，學(xué)習(xí)活動(dòng)更為集中。同時(shí)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生充分經(jīng)歷學(xué)習(xí)和思考的過程，形成閱讀反思、監(jiān)控，及時(shí)調(diào)整自己的閱讀方法與習(xí)慣，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與能動(dòng)性。

因此，基于教材常態(tài)，單元整體教學(xué)更需關(guān)注單元內(nèi)部、單元之間的邏輯關(guān)系，針對(duì)學(xué)習(xí)重難點(diǎn)展開學(xué)習(xí)過程，從部分突破來實(shí)現(xiàn)整體統(tǒng)一。從這一層面來看，“單元整體教學(xué)”更多地指向教師教學(xué)理念的整體性。

（二）基于整合重組的單元整體教學(xué)

統(tǒng)編教材單元內(nèi)容的豐富性、編排的靈活性使單元內(nèi)部、單元之間、單元與其他學(xué)習(xí)資源的整合重組成為可供選擇的路徑。仍以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，在研讀教材、設(shè)定教學(xué)進(jìn)程之后，教師可將單元內(nèi)容學(xué)習(xí)與“快樂讀書吧”整本書閱讀相聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行整合，形成學(xué)習(xí)路徑，具體見表2。

如此，將單元內(nèi)容與課外閱讀進(jìn)行整合、重組，使知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)更立體，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行聯(lián)系、選擇與比較，遷移運(yùn)用習(xí)得的閱讀方法，提升閱讀能力。

此外，還可以關(guān)聯(lián)教材的助學(xué)系統(tǒng)與其他學(xué)習(xí)資源，如《語文作業(yè)本》等，豐富單元整體教學(xué)的課堂呈現(xiàn)形式，如閱讀與表達(dá)整合、單元反思與評(píng)價(jià)整合、微項(xiàng)目探究性學(xué)習(xí)等。

綜上所述，注重系統(tǒng)性與追求發(fā)展性既是單元整體教學(xué)應(yīng)遵循的教學(xué)邏輯，也是基于語文素養(yǎng)發(fā)展的課程思維的體現(xiàn)。進(jìn)行單元整體教學(xué)時(shí)，我們需要加強(qiáng)目標(biāo)意識(shí)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)教材，整體設(shè)計(jì)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)過程中綜合運(yùn)用知識(shí)與能力，促進(jìn)語文素養(yǎng)的整體提升。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省寧波市教育局教研室? ?315100）