警惕道德與法治課堂教學(xué)中的幾種“假學(xué)”現(xiàn)象*

戎士鋒

南通市教育科學(xué)研究院副院長馮衛(wèi)東先生在他的著作《為“真學(xué)”而教——優(yōu)化課堂的18條建議》中對“真學(xué)”進(jìn)行了詮釋。什么是“真學(xué)”，“真學(xué)”就是“讓學(xué)習(xí)真正的發(fā)生”。與此相對應(yīng)，若課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有真正的發(fā)生，這便是一種“假學(xué)”。認(rèn)真研讀馮衛(wèi)東先生的這部著作，深入理解其精神，感悟其思想，再觀照自己和他人的課堂，我發(fā)現(xiàn)在道德與法治課堂教學(xué)中也存在著幾種“假學(xué)”現(xiàn)象，值得大家警惕。

“假學(xué)”現(xiàn)象之一：教學(xué)過于模式化，失卻了課堂的本真

教學(xué)可否遵循一定的模式？這個問題不能一概而論。如果說教學(xué)沒有模式可以遵循，那么古今中外的教育家提出的種種教學(xué)思想、教學(xué)理念以及在這些思想、理念中逐步形成的一種較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)和活動程序便是一種教學(xué)模式。所以，從這個角度去思考，教學(xué)可以有模式，而且作為教師可以遵循一定的模式。但是，從另外一個角度看，教學(xué)如果一味地遵循模式，教師的課堂教學(xué)就會逐漸被某種教學(xué)模式所固化，很難有新的突破來改變自己的教學(xué);一旦學(xué)生對模式化的課堂教學(xué)失去興趣，要想驅(qū)動學(xué)生進(jìn)行真思考就會變得很困難，課堂教學(xué)的場景就會變成教師自說自話而學(xué)生表面應(yīng)付，這時“假學(xué)”便真的發(fā)生了。

課堂的本真是什么？課堂應(yīng)是自由的，自由才是課堂的本真之意。反觀當(dāng)下，很多學(xué)校都在學(xué)習(xí)或研發(fā)某種教學(xué)模式然后全校推廣。誰若不采用這種模式進(jìn)行課堂教學(xué)，這節(jié)課就可能會被行政領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)為不合格的課。誰都不愿意自己的課被評價(jià)為不合格，于是在行政力量的推動下，全校教師通用一種教學(xué)模式。試想，學(xué)生上其他課時是這種教學(xué)模式，上道德與法治課時還是這種教學(xué)模式，學(xué)生還有興趣繼續(xù)聽課、參與小組合作、踴躍發(fā)言嗎？因此，課堂教學(xué)過于模式化容易將教學(xué)方式固化，會束縛教師的手腳，“溫柔地鉗制住”教師，也會嚴(yán)重打擊學(xué)生“真學(xué)”的積極性，使得“假學(xué)”現(xiàn)象在課堂盛行。

“假學(xué)”現(xiàn)象之二：教學(xué)發(fā)生學(xué)科偏離，忽視了彼此的邊界

在一次南通市道德與法治學(xué)科優(yōu)課評比中，我聽了一位年輕教師執(zhí)教的一節(jié)課“生命可以永恒嗎”。在課堂教學(xué)的前半部分，這位教師講得很有邏輯性，但是在課堂教學(xué)的后半部分，這位年輕教師花了大量的時間講授南通名人張謇的歷史。一下子，這節(jié)課由一節(jié)道德與法治課幻變成了講授張謇的歷史課。又一次，我聽了一位教師上“情緒的管理”這節(jié)公開課。導(dǎo)入新課時，這位教師先背誦了《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞，然后開始向?qū)W生提問：這首詞的作者是誰？這首詞的寫作背景是怎樣的？詞中寫到了哪個人物？該人物當(dāng)時又有怎樣的心境？這樣的導(dǎo)入給人耳目一新的感覺，詞的意境美也深深打動了聽課的師生。但在后階段的課堂教學(xué)中，這首詞被反復(fù)引用，情到深處，這位教師居然分析起了詞中文字的注解。一節(jié)道德與法治課被活生生地帶偏了，儼然一節(jié)文學(xué)欣賞課。

上述兩則案例都存在著教學(xué)中的學(xué)科偏離問題。在第一則案例中，教師花大量的時間去介紹張謇，只會導(dǎo)致學(xué)生把在歷史課堂中已經(jīng)習(xí)得的知識在道德與法治課堂再重復(fù)一遍，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有太大的幫助，學(xué)生對本課應(yīng)有問題的思考也會因此被干擾而陷于停滯。第二則案例中，《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞被這位教師不斷進(jìn)行各種文學(xué)分析，以至于讓學(xué)生忘卻了今天這節(jié)道德與法治課所要帶來的新知。道德與法治學(xué)科人文性特征鮮明，但這并不意味著道德與法治學(xué)科與其他人文類學(xué)科沒有邊界。在課堂教學(xué)中我們還是要注意學(xué)科間的邊界，防止類似“假學(xué)”現(xiàn)象的發(fā)生。

“假學(xué)”現(xiàn)象之三：課堂效益與教學(xué)進(jìn)度不平衡，缺失了學(xué)生的站位

如果把課堂教學(xué)中學(xué)生的收獲稱之為課堂效益，那么在課堂教學(xué)中我們應(yīng)力求課堂效益與教學(xué)進(jìn)度達(dá)到最佳的平衡。但在實(shí)際教學(xué)中，我們往往會為了趕教學(xué)進(jìn)度忽視了課堂效益，使得課堂效益和教學(xué)進(jìn)度出現(xiàn)不平衡狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有真正的發(fā)生，出現(xiàn)了“假學(xué)”現(xiàn)象。

有一年我執(zhí)教九年級4個畢業(yè)班道德與法治課，一次上復(fù)習(xí)課時，發(fā)現(xiàn)有一個班因?yàn)楦鞣N原因多次被沖掉了課，教學(xué)進(jìn)度落下很多。相比我教的其他班級，這個班還有好幾份中考模擬試卷沒有來得及講評。這個時候，我自己也很著急，如果不盡快給學(xué)生講評好，怕會影響學(xué)生的中考成績。于是，這節(jié)課只有我一個人在講，與學(xué)生的課堂互動全無，學(xué)生在我的催促和提醒下快速記著筆記，至于學(xué)生聽懂了沒有，理解了多少，收獲了什么，為了趕教學(xué)進(jìn)度，我已經(jīng)全然不顧了。課后自己對這節(jié)課也很不滿意。其實(shí)，這種課只有教師的站位，教材知識點(diǎn)的站位，唯獨(dú)沒有學(xué)生的站位。陶行知說：“我們必須會變成小孩子，才配做小孩子的先生?！?課堂教學(xué)不能為了趕教學(xué)進(jìn)度而忽視了學(xué)生在課堂中本應(yīng)有的主體站位。一切無法從學(xué)生的立場觀察問題、分析問題、解決問題的課堂教學(xué)注定無法達(dá)到“真學(xué)”的目的，只會產(chǎn)生令人不滿的“假學(xué)”現(xiàn)象。

“假學(xué)”現(xiàn)象之四：生硬套用各種“理念”，迷失了教師的初心

馮衛(wèi)東先生在他的這部著作中認(rèn)為，當(dāng)下中國教育并不缺乏教育“理念”，每年的教師培訓(xùn)我們都會接觸和學(xué)習(xí)各種教育的新“理念”。教育的“理念”之多讓人應(yīng)接不暇，但很多教育的“理念”并未得到很好的實(shí)踐，我們也很難從實(shí)踐中檢驗(yàn)諸多“理念”的良莠之別。教育“理念”得不到真正的應(yīng)用，我們就不能真正掌握這些“理念”。運(yùn)用教育“理念”我們要懂得科學(xué)的取舍和正確的方法，不能生搬硬套，不能為了用某一“理念”而用，否則我們會迷失自己教書育人這一樸實(shí)無華的初心。

“情境教育”專家李吉林老師的“情境教育”理念深得廣大教育工作者的喜愛和推崇。一些教師也嘗試把“情境教育”運(yùn)用到自己的課堂教學(xué)中來，但并非人人都搞得成功。有的教師并不真正理解“情境教育”的精神內(nèi)涵，而是簡單認(rèn)為上課時在教室里掛上與本課教學(xué)相關(guān)的幾幅畫就營造了課堂教學(xué)的情境了，或者利用多媒體設(shè)備播放與本課教學(xué)相關(guān)的圖片、音頻、視頻就能更好地營造情境了。李吉林老師認(rèn)為，情境是認(rèn)知的腳手架。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知出現(xiàn)困難時，我們可以適時展示相關(guān)的情境幫助學(xué)生理解抽象難懂的知識;當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知不需要借助情境就能很好地進(jìn)行認(rèn)知時，如果仍墨守成規(guī)，只會妨礙學(xué)生高階思維的習(xí)得和高品質(zhì)學(xué)習(xí)的生成。