張 威

一、蓋爾圖特·波爾摩社會教育學思想的背景

蓋爾圖特·波爾摩古典社會工作理論思想形成于20世紀初至20年代，根植于社會教育學。那時，社會教育作為專業(yè)和職業(yè)剛剛出現(xiàn)，因此，她的古典社會工作理論思想具有較強的社會教育學取向。

（一）蓋爾圖特·波爾摩社會教育學思想發(fā)展的歷史背景

波爾摩是德國女權(quán)主義者、教育家、政治家，這三重身份使其在中產(chǎn)階層婦女運動中非?；钴S。不僅推動婦女教育與培訓，而且推動婦女權(quán)益的社會立法。波爾摩活躍于社會領(lǐng)域的時間是20世紀初，尤其是魏瑪共和國時期。她將婦女運動與社會服務兩者連在一起。而為婦女提供社會工作培訓、并使之從事這一職業(yè)，是其的連接點。

在德國，第一次世界大戰(zhàn)致使整體國民生活水平迅速下降：政府庫存耗竭，民眾儲蓄耗盡，勞動力數(shù)量驟減（就業(yè)年齡段的男性只有150萬。人口結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，兒童救助和老人救助范圍擴大），住房緊缺，出生率下降，國民健康惡化（尤其是兒童），收入降至最低生活線以下。為了維持生計，很多人不得不拼命加班或打黑工。婦女和兒童也參加勞動（Landwehr&Baron，1991：106-138）。教會認為，家庭尤其處于危險境地。1929 年弗萊堡舉行的德國天主教會大會議題是“拯救家庭”。教會將自己視為“由國家法律和教會婚禮確立一夫一妻制婚姻和家庭（包括婚后生育的子女）”的代理人（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。由此，人們轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的只救助最需要幫助人的看法，也使人們將貧民救助視為一種婦女職業(yè)。正是對家庭救助①德語原文是Familienfürsorge。起到的重要作用，優(yōu)化了歷史變遷影響下社會結(jié)構(gòu)的功能。

“一戰(zhàn)”后出現(xiàn)的全民困境，逼迫德國政府不得不擴展救助面。首先是擴展救助人群，并從物質(zhì)層面擴展到非物質(zhì)層面。同時，政府開始與民間組織合作，如婦女協(xié)會、福利聯(lián)合會等，其工作均為自發(fā)。戰(zhàn)后德國這種由政府與私有領(lǐng)域合作、逐漸建構(gòu)政府公共福利體系無法被撤回，同時也促進了社會服務法律框架（社會立法）、官方機構(gòu)及其行政管理體制、非官方機構(gòu)“福利聯(lián)合會”的發(fā)展，以及官方機構(gòu)與非官方機構(gòu)合作的制度化。在設立官方行政管理機構(gòu)、確定其內(nèi)部結(jié)構(gòu)時，出現(xiàn)了一些典型困難，最突出的問題是行政工作（內(nèi)勤）與救助工作（外勤）之間的矛盾。

波爾摩受到哲學家迪爾泰生活哲學觀點的影響，尤其對魏瑪共和國時期兒童青少年問題有興趣。一戰(zhàn)使得很多兒童失去雙親，無法在家庭庇護下長大。為幫助他們，政府設立官方社會工作專業(yè)機構(gòu)“青少年事務局”②德語原文是Jugendamt。，并與非官方機構(gòu)一起為所有兒童青少年提供生活服務③德語原文是Jugendpflege。與救助④德語原文是Jugendfürsorge。（兩者后來被合并在“兒童青少年專業(yè)工作”之下）。1908—1916年，波爾摩1908年成立的柏林社會婦女學校⑤德語原文是Soziale Frauenschule。，并與蘭格（Helene Lange）任教于該校⑥Helene Lange（1848—1930）成立的全德女教師協(xié)會（ADLV）及其制定的婦女培養(yǎng)計劃，使她成為德國中產(chǎn)階層婦女運動的精神領(lǐng)袖。德國婦女于1919年才獲得完整選舉權(quán)。1891年德國社會民主黨將婦女選舉權(quán)列入議題之后，德國婦女選舉權(quán)聯(lián)合會自1902年起做了大量工作推動婦女選舉權(quán)的實現(xiàn)（Sach?e，1986；Zeller，1987）。。她還和鮑姆（Marie Baum）在漢堡共同成立了社會婦女學校和社會教育學研究所，1917—1920年，她任校長和漢堡社會教育學研究所所長。在諾爾（Nohl）出版的《社會教育學》和帕拉特（Ludwig Pallat）出版的《教育學手冊》中，她發(fā)表社會教育學重要論文（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

除了婦女運動領(lǐng)袖、教育家身份，波爾摩也積極從政，積極參與立法。她是德國民主黨（DDP）成員，于1919年被選入帝國議會，成為議員。她與德國民主黨領(lǐng)導人瑙曼（Friedrich Naumann）和赫爾斯（Theodor Heuss）密切合作，共同主編雜志《幫助》。1920—1932年她在柏林擔任帝國內(nèi)政部文化政治部門的部級理事，負責社會教育事宜和青少年政策制訂與宣傳。她參與了魏瑪共和國許多立法工作，如《青少年法庭法》（JGG）和《帝國青少年福利法》（RJWG），將社會教育學思想貫徹其中（Schaser，2000）。

波爾摩活躍的20世紀20年代。這一時期是德國福利國家的初建期。官方機構(gòu)和非官方機構(gòu)開始初步合作并形成信任關(guān)系。社會服務體系框架形成。在此背景下，針對大眾貧困的社會福利服務和針對兒童青少年困境的社會教育學應運而生。兩條發(fā)展脈絡并行共生。

（二）蓋爾圖特·波爾摩的研究興趣及其對科學的理解

作為一名女性，波爾摩很早就親身經(jīng)歷過男權(quán)社會的歧視。因此她尤其關(guān)注婦女權(quán)益的實現(xiàn)，從而引發(fā)對家庭、兒童和青少年議題和問題的興趣。同時，作為女作家，通過寫小說和自傳，以凸顯女性在公共領(lǐng)域中完成的文化任務；作為女政治家，她提出通過立法、設立（包括官方）社會工作服務機構(gòu)、構(gòu)建和平等方式，以確保婦女兒童在社會中的權(quán)益。

她對科學的興趣體現(xiàn)于兩方面，一是普通歷史，二是社會教育學，特別是政府教育救助的歷史、任務、理論和人才培養(yǎng)。大學時代她聽過哲學家迪爾泰的哲學課并深受其影響。在她在著作中堅信：認識人類和人類成果的歷史性，是所有科學研究的基礎?？茖W研究對象是既有現(xiàn)實以及與其相聯(lián)系的經(jīng)驗、事實、命運與決策。因此從本質(zhì)上講，波爾摩是在歷史背景和社會環(huán)境框架下創(chuàng)立社會教育學理論的，她對社會教育學定義、任務、目標和構(gòu)建方式的闡釋，也是在此框架下進行的。但她又能跳出哲學專業(yè)的排他性，兼融與時俱進的其他學科，尤其是社會科學（Bach，1989：11）。她認為，各專業(yè)分支發(fā)展使科學越來越孤立地觀察研究對象，卻忽略了它們之間在生活現(xiàn)實層面的相互關(guān)聯(lián)。社會教育學的任務是在特定環(huán)境和框架條件下闡釋錯綜復雜的生活現(xiàn)象，如經(jīng)濟狀況就屬于一種特定環(huán)境和框架條件。因此，不只是理解個體生活或階層生活所呈現(xiàn)的內(nèi)外因素和身心狀態(tài)的生動合成，更在于創(chuàng)造一種能在實踐中實現(xiàn)的、富有成效的新合成（B?umer 1929c：220）。也就是說，社會教育學任務具有雙重性：不僅要在特定環(huán)境下理解和闡釋生活現(xiàn)象，而且也要在現(xiàn)實環(huán)境中協(xié)助人們實現(xiàn)一種新的生活方式（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

二、蓋爾圖特·波爾摩社會教育學思想的核心觀點

波爾摩的“社會教育學不是指社會教育，而是指‘家庭和學校之外第三個獨立的教育領(lǐng)域’”，這一劃時代的論斷，對社會教育學來說，既重構(gòu)了邊界，亦深化了社會意義。

（一）蓋爾圖特·波爾摩社會教育學思想的核心觀點

由于波爾摩對科學及其科學理論的理解，注重依托歷史進程和社會環(huán)境，體現(xiàn)了歷史性和社會性，因而她的社會工作理論并非系統(tǒng)性形成的思想（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

1.社會教育學：政府、社會層面教育救助工作總稱

波爾摩理論建構(gòu)始于對社會教育學非嚴格意義的界定。她明確反對納托普（Natorp）對社會教育學的理解（即社會教育學是社會教育或社會性教育）。她認為，社會教育學特征在于“無論從理論和方法層面還是機構(gòu)和行動層面看，它都不隸屬于某個教育領(lǐng)域（尤其是學校教育）之下。它代表教育領(lǐng)域一個組成部分，即所有關(guān)于教育的，只要不是學校、不是家庭，都是社會教育學。只要在學校之外，社會教育學是一種‘社會層面和國家（政府）層面的教育救助工作’”的總稱（B?umer，1929a：3）。有學者指出，對她的界定不能簡單理解為：社會教育學只發(fā)生于家庭和學校之外，而是指社會教育學一方面與家庭教育和學校教育交叉、合作和互補①德語原文是Elternberatung。，另一方面又獨樹一幟、是兩者之外的第三個獨立的新興教育領(lǐng)域（Schilling&Zeller，2007：155）。

波爾摩這種理解源于歷史發(fā)展。對她而言，此處的“教育”并非指“學校教育”，“救助工作”也不是指“經(jīng)濟救助”，而是指當家庭和學校兩個教育載體的功能出現(xiàn)不足時，社會教育學作為一種急救應運而生。她認為，如果它們能夠正常發(fā)揮作用，那么不需要社會教育學。換言之，在兩者之外形成的社會教育學，便具有填補家庭和學校教育不足（或空白）功能。因為它屬于社會層面的特殊工作，因此可稱為“社會性工作”。波爾摩進一步指出，作為一個新型體系，社會教育承擔著需要家庭、社會和政府共同完成的“后代教育工作”。而隨著社會發(fā)展，教育救助工作的理論觀點、本質(zhì)、方法也在發(fā)生改變（B?umer，1929a：3）。

波爾摩認為，教育救助工作是從各種互不相干的需求中誕生的，需要各種不同的組織和機構(gòu)共同協(xié)作完成。盡管1922年魏瑪共和國頒布了《帝國青少年福利法》，也設立了負責社會教育學的官方專業(yè)機構(gòu)，但是無論從外部還是內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，都無法達到完整的統(tǒng)一性。波爾摩甚至預言，在組織機構(gòu)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)層面，教育救助工作可能永遠無法達到學校統(tǒng)一性。因此，未來教育救助工作需要與學校一起，在一個共生體系中共同成長（B?umer，1929a：4）。

社會教育學旨在應對那些因經(jīng)濟和社會原因?qū)е碌睦Ь澈蛦栴}。她寫道：“那些威脅孩子命運的危險，催生出社會教育學，去保護和幫助這些孩子。但是，隨著社會結(jié)構(gòu)的變遷，教育救助工作的基礎也改變了。當今經(jīng)濟體制所引發(fā)的大眾困境和普遍問題，不只涉及弱勢群體，也涉及其他社會階層。為了完成子女教育的任務，很多家庭需要來自外部的幫助。影響青少年生活的因素從狹小的家庭范疇擴展到了社會層面，各種復雜因素及其相互關(guān)系，共同決定著青少年的生活質(zhì)量。社會教育學應對該問題的目的在于：面向各個社會階層服務，讓青少年獲得廣義教育。而完成這一任務并不是毫無希望，這便是社會教育學的積極意義所在?！保˙?umer，1929a：15）

2.從教育救助工作的歷史中區(qū)分出兩個出發(fā)點

當家庭子女教育功能缺失時，政府有必要進行補充性干預，對那些沒有法定父母的兒童，必須采取一定措施。但歷史上對孤兒和私生子存在兩種不同態(tài)度：無論在法律還是社會層面，政府對被監(jiān)護人（如孤兒）的教育救助由來已久。相反，對私生子的監(jiān)護和保護、確保他們不受家人和社會不良分子的侵犯，直到18世紀才引起重視，它屬于一種社會救助工作。而對其他困境兒童的保護，則出現(xiàn)得更晚。

兒童困境總與貧困問題緊密相連。家庭經(jīng)濟困境是導致兒童困境的本質(zhì)原因。隨著貧民救濟不斷發(fā)展，出現(xiàn)很多分支機構(gòu)和工作方法。波爾摩認為，兒童困境源于經(jīng)濟困境、社會困境和道德困境，它們使家庭無法實現(xiàn)家庭功能、無法為兒童提供有效的教育。因此，兒童困境既體現(xiàn)在身體層面也體現(xiàn)在心靈層面（B?umer，1929a：5）。在如何發(fā)展和實施教育救助工作方面，她從兒童困境成因角度，為實踐工作提出三種決定性思路：對法律前提條件（基礎）提出批判、認清和解釋社會問題、培養(yǎng)教育救助工作的專業(yè)人才。

3.家庭法的改制

波爾摩在探討家庭教育功能問題時，對當時法律進行了批判。按照當時法律，孩子命運完全由家庭主宰。因此她認為，需要從根本上限制家庭對兒童的主宰權(quán)，并重新分配家庭、社會和政府的責任。幾百年來，對孩子的養(yǎng)育權(quán)被毫無限制地交給家庭，尤其是一家之主的父親。后來家族承擔起對孩子保護義務，才對父親權(quán)力有所制約。這種家族式整體監(jiān)護首先轉(zhuǎn)變?yōu)楣裆鐣刃蚴奖O(jiān)護，進而又轉(zhuǎn)向政府性監(jiān)護。由此，政府承擔起最高監(jiān)護職責（B?umer，1929a）。該監(jiān)護職責具有雙重任務：

保護：對所有沒有身處家長（父親）權(quán)限之下的兒童進行保護。

這就意味著，政府將教育和保護子女的任務托付給家長（父親），而完成這個任務，是一種政府責任。把家庭功能置于一種新型原則之下，該原則遵循社會教育學思想而確立。從根本上講，政府層面的教育救助工作（社會教育學），與其最高監(jiān)護職責思想密不可分。因此也是這種思想的具體體現(xiàn)。

政府負責監(jiān)督父母權(quán)利。這就意味著，政府不僅有權(quán)限制或取消父母的監(jiān)護權(quán)和義務，而且在法律規(guī)定范疇內(nèi)需承擔起對孩子的繼續(xù)教育。在這種情況下，政府就從監(jiān)護者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，并完全承擔起家庭的責任和義務。如果兒童青少年受到傷害或遭遇危險，政府對家長權(quán)利的監(jiān)督也體現(xiàn)在某些具體領(lǐng)域中限制家長對孩子的支配權(quán)。

4.社會教育學對社會問題和社會任務的關(guān)注

波爾摩認為，家長和家庭的經(jīng)濟狀況和社會地位是至關(guān)重要的教育因素，社會性結(jié)構(gòu)變遷所帶來的社會問題影響甚至支配著每一個人的命運?？v觀社會福利服務①德語原文是Wohlfahrtspflege。（社會工作概念前身）的發(fā)展史，社會問題總是伴隨著社會結(jié)構(gòu)變遷形成，受助群體需求的基礎和本質(zhì)也隨之發(fā)生改變，因此社會性服務工作需要發(fā)展新的工作方法。當時口號“制定社會政策，而不是開展慈善工作②德語原文是Sozialpolitik statt Caritas?！彬炞C了波爾摩的這一觀點。這種轉(zhuǎn)變的結(jié)果是人們將關(guān)注焦點轉(zhuǎn)向兒童的生活狀態(tài)，以及該狀態(tài)是如何受社會結(jié)構(gòu)變遷影響，而批判性思考的一個問題，即：兒童生活狀態(tài)及其影響因素，對孩子受到廣義教育，究竟起到推動作用還是摧毀作用？（B?umer，1929a：12）

波爾摩認為，無論過去還是她所處的時代，童工現(xiàn)象純粹受經(jīng)濟利益的驅(qū)使而出現(xiàn)。那些被剝削的孩子，無法再過上一種受到教育的生活。因此政府必須通過兒童保護法和勞動保護法重新確立兒童青少年的權(quán)益，并為其提供社會性救助服務③德語原文是soziale Fürsorge。，幫助其健康成長。

2.1.6 硼。2012年全市葉片硼平均含量為32.21 mg/kg(表1)，說明煙臺市果樹硼的含量在適中范圍。土壤濕度影響硼的有效性，干旱葉片硼含量低。土壤pH增加、使用石灰改良酸性土壤都能使硼的有效性減少。在缺乏時，土施和葉面噴施都是必須的。在沒有土壤測試的情況下，當葉片硼<25.00 mg/kg時，建議土施硼2.25 kg/hm2。

越來越多婦女在家庭之外從業(yè)，導致很多孩子實際上處于“無父母”狀態(tài)，因為男士在外養(yǎng)家糊口已是常態(tài)。因母親無法照管家庭和孩子，孩子的教育成為令人擔憂的問題。嬰兒照管，托兒所、幼兒園，小學生課后托管和日間照管，由此興旺起來。波爾摩認為，所有這些機構(gòu)不應只是填補形式上的空白，應將工作重心轉(zhuǎn)向社會教育學。這就意味著，社會教育學的專業(yè)工作涉入家庭生活、家庭任務、家庭義務范疇（B?umer，1929a：13）。

波爾摩認為，居住環(huán)境和住房，包括公共庭園、兒童游樂場地、休閑場所，也屬于社會教育學問題。大城市居住環(huán)境限制和破壞了家庭生活的教育力量。她認為，如果能為家庭創(chuàng)造條件，使孩子在家庭環(huán)境內(nèi)獲得應有的廣義教育，而不是在失去之后在家庭之外去彌補它，那么，這種方式才更為健康（B?umer，1929a：14），而社會教育學機構(gòu)和組織可以為兒童青少年提供集體式服務。

5.對有發(fā)展缺陷兒童的教育救助工作

一些孩子的發(fā)展缺陷屬于自身問題，無法通過家庭和學校的教育因素消除。針對這一群體，需要發(fā)展特殊性教育救助工作。波爾摩認為，針對“難教育兒童”，要將醫(yī)學（精神病學）納入教育中。人類對發(fā)展缺陷的科學認識不僅涉及教育學也涉及醫(yī)學領(lǐng)域，在此醫(yī)學優(yōu)先于教育學（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

6.社會教育學和社會福利服務的關(guān)系

按照當時的背景，青少年福利①德語原文是Jugendwohlfahrt。和教育救助工作②德語原文是Erziehungsfürsorge。屬于社會教育學范疇。家庭救助屬于社會福利服務范疇，而社會福利服務由官方和民間提供。政府層面的社會福利服務類似今天的社會救助和社會福利，而民間自由型社會福利服務是社會工作前身。因此，社會教育學和社會工作在歐洲大陸德語國家歷史上是兩條平行發(fā)展的脈絡，當今已趨于匯合，社會教育學即社會工作。波爾摩的生活時期，很多人要求將青少年福利納入家庭救助范疇，他們的理由是，首先孩子無法健康成長的原因可能在于家庭困境；其次，如果將所有服務領(lǐng)域統(tǒng)一到社會福利服務中，可以避免碎片化職業(yè)分支發(fā)展。但波爾摩不認同，將青少年福利列入社會福利服務范疇（類似于將社會教育學列入社會工作）存在很大問題（B?umer，1929b：24）。她指出，與家庭救助相比，青少年福利服務任務具有特殊性，且這些任務必須由具備足夠教育能力的專業(yè)人員執(zhí)行（類似于社會工作者如果承擔社會教育學的專業(yè)工作，那么必須具備廣義教育的能力）。

波爾摩反對發(fā)展政府層面的社會福利服務。她認為，當時的社會狀況主要由中產(chǎn)階層的貧困問題和戰(zhàn)后經(jīng)濟問題所導致，如果通過大規(guī)模官方社會福利服務去應對，可能會導致對大眾階層的經(jīng)濟自主性形成束縛或制約。因此，她呼吁，大規(guī)模發(fā)展青少年專業(yè)工作③德語原文是Jugendhilfe。青少年專業(yè)工作由兩個領(lǐng)域合并而成：面向所有青少年的青少年業(yè)余生活工作（Jugendpflege）（即今天的青少年工作Jugendarbeit）以及面向有特殊需求和困難的群體和家庭的青少年福利（Jugendwohlfahrt）（包括今天的Hilfe zur Erziehung支持和輔助家庭教育的專業(yè)工作）。。將影響兒童成長的因素限制到最低程度，以超出常規(guī)家庭觀念的教育學理念和思想提高專業(yè)人員的服務能力（B?umer，1929b：25）。

波爾摩認為，民間自由型社會福利服務作為一種政府之外的服務形式，是一種公民道德能量。在某種意義上，不能與政府救助工作④德語原文是?ffentliche Fürsorge。相提并論（B?umer，1929a：10）。因此，《帝國青少年福利法》任務在于，將民間工作與官方工作統(tǒng)一于青少年專業(yè)工作⑤青少年專業(yè)工作代表著該工作領(lǐng)域的法律層面，社會教育學代表著該工作領(lǐng)域的理論和實踐層面。之下，使兩者獲得均等權(quán)力。多種多樣的非官方工作擁有更大的靈活性，而官方工作能確保服務的持續(xù)性和系統(tǒng)性（B?umer，1929a：11；1929b：18-26）。

7.社會教育學的專業(yè)教育與培訓

社會教育學培訓最初源于社會婦女學校，它是婦女運動與社會工作相連接的標志。波爾摩認為，社會教育學專業(yè)教育和培訓目的在于，尋找和激發(fā)處于困境的人們的健康力量和固有潛力。她認為，社會教育學專業(yè)教育和培訓與人的統(tǒng)一性和社會統(tǒng)一性有關(guān)⑥此處的“人的統(tǒng)一性和社會的統(tǒng)一性”，筆者將其理解為“人的成長層面與社會發(fā)展層面”的規(guī)律與共性。成都華仁社會工作發(fā)展中心在10年面向家長和中小學教師的社會工作實踐和研究中發(fā)現(xiàn)，（在人的成長層面）“人的統(tǒng)一性”體現(xiàn)于：決定人成長發(fā)展狀態(tài)的核心個人因素是“系統(tǒng)性思維能力”，該能力是人通過廣義教育、在社會化過程中（尤其是無意識、無目的的實際效果層面）、通過正面經(jīng)驗的積累而獲得。。從這一角度看，社會教育學專業(yè)教育和培訓有一定困難。因為，沒有哪一種職業(yè)培訓像社會教育學這樣涉及如此寬泛的生活領(lǐng)域和知識領(lǐng)域。（B?umer，1929c：220）。在社會教育學看來，生活是一種極其錯綜復雜的現(xiàn)象。社會教育學專業(yè)教育和培訓的原則和難點恰恰體現(xiàn)于既讓學生理解生活的復雜性，又讓學生理解兩種統(tǒng)一性。波爾摩認為，在這種視野下，社會教育學專業(yè)教育是讓學生懂得正確理解的社會學①德語原文是richtig verstandene Soziologie。，即社會學應為一種“社會性生活學”②德語原文是soziale Lebenskunde。，通過具體行動對人們的現(xiàn)實生活產(chǎn)生實際影響③筆者理解，社會性生活學是借助家庭和私人領(lǐng)域之外的外部幫助，實現(xiàn)生活任務的順利進行的學科。即，外部（政府和社會層面）專業(yè)幫助，涉入原本屬于私人領(lǐng)域的生活世界，協(xié)助人們順利完成生活任務、確保較為成功有效的社會化（尤其是無意識、無目的的實際效果）?；蛘哒f，借助廣義教育過程，對人們的社會化過程和生活世界產(chǎn)生積極影響，使人們順利完成生活任務、獲得生活幸福感。（B?umer，1929c：221）。

（二）蓋爾圖特·波爾摩對社會工作的貢獻和意義

波爾摩對社會工作的貢獻和意義在很大程度上被人們忽視甚至遺忘了。然而，對社會教育學真正貢獻，實際來自波爾摩（Helga Marburger，1981：67）。波爾摩和鮑姆一起領(lǐng)導社會婦女學校和漢堡的社會教育學研究所、和蘭格（Helene Lange）一起主編了5冊《婦女運動手冊》、在柏林的內(nèi)政部擔任社會政策和社會教育學事務的部級理事④德語原文是Ministerialr?tin für sozialpolitische und-p?dagogische Fragen。（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

波爾摩擁有教育家、婦女運動領(lǐng)袖、政治家三重身份，這使得她的思想深深扎于實際，并通過參與立法方式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。因此，她對社會教育學貢獻，不僅體現(xiàn)在學科發(fā)展層面，也體現(xiàn)在職業(yè)發(fā)展層面。

在學科層面，波爾摩最大貢獻是對社會教育學進行了首次非嚴格意義的界定，“社會教育學是家庭和學校之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域⑤德語原文是ein eigenst?ndiger dritter Erziehungsbereich?！边@一理解，被延續(xù)發(fā)展至今。波爾摩所說的“所有關(guān)于教育的，只要不是學校、不是家庭，都是社會教育學”這句話經(jīng)常被作為名言引用，不過，人們過于簡化地理解她對社會教育學的界定（如由此將社會教育學理解為教育學的分支領(lǐng)域）。她的觀點經(jīng)常被斷章取義，而她對社會教育學的許多補充性論述，卻沒有得到人們足夠的重視，比如“社會教育學專業(yè)教育和培訓的科學基礎不是教育學，而是‘被正確理解的社會學’即‘社會性生活學’”以及“社會教育學的核心是應對必要的社會任務和普遍性社會問題，而不只是個體性問題”（B?umer，1929a：3；1929c：221），這些觀點對今天的社會工作依然有意義。

最初的社會教育學承擔著監(jiān)督和干預的功能。然而在過去100年歷程中，社會教育學早已從急救教育學轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極教育學，當今的社會教育學既包括預防性工作也包括事后干預性工作（Schilling&Zeller，2007），甚至社會教育學的功能重心已從干預轉(zhuǎn)向預防。當今，家庭、學校和社會教育學機構(gòu)被視為初級、二級和三級教育場所，任務各有側(cè)重，但都服務于個體在社會環(huán)境中的個性形成。三個教育場所相互影響、相互合作。因此從現(xiàn)時看，社會教育學的功能不僅只填補家庭和學校教育的空白和不足，且還承擔一部分政府、社會對兒童青少年成長負有的責任。從這一角度看，三者的功能是同等的。因此，不能將社會教育學理解為，在家庭教育和學校教育失敗的情況下，才出面糾正或彌補不足。這種觀點不僅錯誤而且危險，因為不難設想，社會教育學領(lǐng)域中同樣存在教育失敗的情況。因此，三者都服務于“能夠?qū)€體的教育和學習產(chǎn)生積極影響”。

到今天，狹義教育、廣義教育、社會化、成長與發(fā)展、學習等5大核心概念決定性地影響著社會教育學的行動領(lǐng)域。狹義教育和廣義教育的最大區(qū)別在于，狹義教育指向受教育者傳遞知識經(jīng)驗和價值觀，特點是被動教育或他人教育。而廣義教育既包括他人教育也包括自我教育，終極目標是借助教育者的影響，推動受教育者形成自我教育和自我成長的能力。從某種角度，人與人之間相互影響和相互作用的過程即為一種廣義教育過程。因此，社會工作過程在本質(zhì)上是一種教育學過程，社會工作行動核心是教育行動。社會工作教育學化過程是“個體和家庭的社會化任務轉(zhuǎn)由社會和政府承擔”的體現(xiàn)（張威，2016）。因此是為兒童青少年和家庭創(chuàng)造有利的生活條件和良好的社會環(huán)境，確保兒童青少年的身心健康成長和發(fā)展。

在職業(yè)層面，波爾摩最大貢獻在于推動社會工作領(lǐng)域立法的實現(xiàn)。她倡導，通過立法和設立社會服務機構(gòu)改善兒童青少年和家庭的生活狀況。她參與制訂的《帝國青少年福利法》于1961年被更名為《青少年福利法》（JWG），1991年被修訂為《兒童與青少年專業(yè)工作法》，并被編入《社會法典》第八部。該法典今天依然發(fā)揮著作用。1922年《帝國青少年福利法》規(guī)定：地方政府必須設立青少年事務局，全面負責兒童青少年和家庭事務。青少年事務局作為官方的社會教育學專業(yè)機構(gòu)，至今起著重要的核心統(tǒng)領(lǐng)作用。單從社會工作立法和設立社會工作官方機構(gòu)這一角度講，波爾摩對社會工作發(fā)展具有奠基意義（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

三、蓋爾圖特·波爾摩社會教育學思想之于中國現(xiàn)實意義

現(xiàn)今社會教育學已在歐洲大陸政府德國等發(fā)展為非常成熟的學科和職業(yè)領(lǐng)域。大學的專業(yè)名稱通常為社會教育學，?？茖W校的專業(yè)名稱是社會工作，自歐洲高等教育體制一體化改革以來，很多高等院校的社會工作專業(yè)名稱是社會教育學。同時，社會教育學也成為面向所有年齡段服務的職業(yè)領(lǐng)域（不只是面向兒童青少年和家庭），并有著強大的法律支。那么，對于今天的中國，社會教育學也應是一個值得關(guān)注的議題。

（一）中國急需構(gòu)建社會教育學

20世紀80年代以來，中國社會轉(zhuǎn)型對兒童青少年的生活世界產(chǎn)生巨大影響。計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型、社會結(jié)構(gòu)和社會分層的變化、快速城市化進程和勞動力流動、價值觀變遷、生活方式的個體化和多樣化、獨生子女與隔代教育的問題、廣義教育思想的缺失，這些因素加劇了家庭的“去融合性和去組織性”，繼而導致“家庭社會化①社會化既包括有計劃的教育行為也包括無意識的教育效果，因此家庭社會化包括家庭教育。功能的弱化”（張威，2018）。系統(tǒng)地看，影響兒童青少年成長的三個微觀環(huán)境出現(xiàn)不同程度的張力：真正意義上的家庭教育（作為能力萌芽的培養(yǎng)環(huán)境）有缺失，淪為學校教育一只伸長的手；學校教育以應試教育為主導，聚焦于傳遞知識和技能的狹義教育；同輩群體作為孩子主動學習和形成能力的微觀環(huán)境結(jié)構(gòu)面臨錯位。由此無法為孩子成長提供“促進個性形成和發(fā)展、培養(yǎng)自信和能力”充分的社會化環(huán)境。

在當今中國，無法定父母或監(jiān)護人者（孤兒、棄嬰）由兒童福利院照料的救助和教育機制基本成熟。而那些有法定父母、但身心健康成長無法保障的群體卻日益增多，如，“事實孤兒”。首先是被隔代撫養(yǎng)的農(nóng)村和城鎮(zhèn)留守兒童和流動兒童、或父母雙方（因未婚生子、分居離異）不愿承擔監(jiān)護責任的兒童。其次是那些父母已失去監(jiān)護能力的兒童，如父母患精神疾病、吸毒或服刑。而即便是正常家庭的未成年人的成長也存在問題，如青少年中的暴力、抑郁和自殺現(xiàn)象已不是個案。

無法在家庭、學校和同輩群體中獲得廣義教育和能力的未成年人，待成年后，其問題會顯現(xiàn)于各個領(lǐng)域：戀愛婚姻、養(yǎng)兒育女、工作職場。因此，無論從彌補家庭教育和學校教育功能不足的角度（監(jiān)督和干預），還是從確保兒童青少年身心健康成長的角度（預防），中國都急需建立社會教育學，即第三個獨立的教育領(lǐng)域或職業(yè)領(lǐng)域。而預防功能，即支持家庭、培養(yǎng)家長能力，是重中之重（見圖1）。

圖1 初級、二級、三級教育領(lǐng)域

由此，家庭教育、學校教育和社會教育學被視為初級、二級和三級教育領(lǐng)域，它們共同承擔著“對兒童青少年的教育和成長產(chǎn)生積極影響、促使其個性形成和發(fā)展”的任務。

（二）構(gòu)建中國特色的社會教育學

長期以來，家庭和養(yǎng)兒育女被視為私事、家事。而時代變遷、社會轉(zhuǎn)型為個體和家庭帶來的影響，已使很多家庭力不從心、需要來自外部的幫助。后代教育不僅涉及家庭，也決定著整體國民素質(zhì)和政府未來實力。因此需要重新分配政府、社會和家庭三者在“教育后代”方面的責任和義務。比如，可以通過輔助性原則①輔助性原則主要有兩個層面的含義，一是由個體到家庭到社會組織再到政府的自下而上的層面：在此層面，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助上一方，此層面強調(diào)自下而上的自我責任和義務。二是從政府到社會組織到家庭再到個體的自上而下的層面，該層面強調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務：當下一方因各種原因無能力自助、無法實現(xiàn)自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協(xié)助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔助功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務就是輔助性原則。確立兒童、家庭和政府三者之間的關(guān)系（見圖2）。

圖2 兒童—父母—政府三者關(guān)系

在兒童權(quán)利保護方面，首先承擔起責任的應該是家庭。而政府義務體現(xiàn)在兩方面，一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，政府有義務支持家庭、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，政府擁有最高監(jiān)督權(quán)，當家庭教育功能缺失、出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時，政府有權(quán)監(jiān)督家庭教育和家長。比如，政府有權(quán)撤銷其監(jiān)護權(quán)，并承擔起臨時監(jiān)護權(quán)，從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧◤埻?017）。

實現(xiàn)上述目標，需要完成社會工作立法、設立社會工作官方機構(gòu)兩個基本前提。

目前《中華人民共和國未成年人保護法》《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》正在修訂?！拔闯赡耆吮Ｗo法”明確了政府監(jiān)護制度，草案規(guī)定，“在未成年人監(jiān)護人不能履行監(jiān)護職責時，由政府承擔監(jiān)護職責”“臨時監(jiān)護期限一般不超過一年。臨時監(jiān)護期滿后仍無法查明或者確定監(jiān)護人的，由政府進行長期監(jiān)護”。草案細化了“中止和撤銷監(jiān)護人資格制度”，規(guī)定“縣級以上民政部門承擔臨時或長期監(jiān)護職責，教育、衛(wèi)生健康、公安等部門應當根據(jù)各自職責予以配合”。這些規(guī)定標志著中國未成年人保護工作邁出了重要一步。但這些規(guī)定順利落地的前提，一是需要系統(tǒng)性社會教育學思想作為基礎和保障，需要社會工作立法明確社會工作者能作什么、有什么樣的權(quán)力和義務；二是需要一個核心統(tǒng)領(lǐng)的社會工作官方機構(gòu)。在中國，涉及兒童青少年和家庭事務管理分散于民政、教育、衛(wèi)生、公安以及共青團、婦聯(lián)等部門，然而在協(xié)調(diào)配合的實際操作層面，有時難免失語。因此在政府層面需成立家庭工作部門，統(tǒng)領(lǐng)兒童青少年和家庭事宜。

2017年民政部、教育部、財政部和共青團中央、全國婦聯(lián)發(fā)布《關(guān)于在農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護中發(fā)揮社會工作專業(yè)人才作用的指導意見》時指出，“社會工作專業(yè)人才是開展農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護的新興力量。”顯然政府已認識到專業(yè)知識在此領(lǐng)域中的角色和作用。由此提出一個問題：中國如何建設社會教育學？

目前，中國涉及兒童青少年和家庭的專業(yè)干預有兒童社會工作、青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作等，將為社會教育職業(yè)發(fā)展提供了良好基礎。但值得注意的是，它們分散于不同的群體場域，似乎互不相干；其理論基礎主要來自心理學（如家庭治療），教育學不在其列。從個體和環(huán)境的雙重視角看，兒童青少年和家庭議題相互連接、無法分割；兒童青少年、家庭、學校均涉及教育議題，尤其是普遍缺失的廣義教育，它是確保兒童青少年形成能力和個性的關(guān)鍵。社會教育學作為家庭、學校之外但又與其相互配合的三級教育領(lǐng)域，可以將上述社會工作領(lǐng)域有機統(tǒng)一起來，從系統(tǒng)性的整體角度應對兒童青少年和家庭問題。在社會教育學整體框架下，社會工作者不僅需要具備個體與環(huán)境的雙重視角，更需要具備廣義教育的能力（而不只是個體化的治療方法和技巧），以促進社會教育學工作重心轉(zhuǎn)向“支持家庭、培養(yǎng)家長能力”。