梅翠平

(仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510225)

0 引言

“生態(tài)學(xué)”最早出現(xiàn)在1866年，由德國(guó)生物學(xué)家和哲學(xué)家?？藸?Haeckel)提出，旨在研究生物體與其生存環(huán)境之間的關(guān)系。之后，生態(tài)學(xué)的思想、原理和研究方法被廣泛應(yīng)用于其他社會(huì)學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)40年代，西方教育學(xué)界開始試圖運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理來(lái)研究教育問(wèn)題。1976年美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授Lawrence Cremin首次提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，從此正式開啟了教育學(xué)界運(yùn)用生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀、平衡觀和動(dòng)態(tài)觀來(lái)分析教育問(wèn)題的研究歷史。中國(guó)關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的研究最早見于1980年李聰明所著《教育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論》。2002年中國(guó)開始新一輪的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)更加注重學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展、自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提升。為解決“個(gè)性化”與“共生”的問(wèn)題，一批中國(guó)學(xué)者開始運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和研究方法來(lái)解決大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的各類問(wèn)題，如生態(tài)課程體系的建設(shè)(韓戈玲 等，2011)、生態(tài)課堂的設(shè)計(jì)或建構(gòu)(康淑敏，2012)、英語(yǔ)生態(tài)課堂與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的關(guān)系(陳堅(jiān)林，2010)等。部分學(xué)者從教師自身發(fā)展的角度探討了在生態(tài)教學(xué)環(huán)境下教師角色的研究(劉彬，2018)，但在新的多元化的生態(tài)教學(xué)環(huán)境中教師該如何建構(gòu)自己的身份 (identity) 仍然是一個(gè)值得深入探討的話題。

1 “身份”

“身份”一詞來(lái)源于社會(huì)學(xué)。社會(huì)心理學(xué)家(如 Tajfel,1981;Tajfel et al.,1986)認(rèn)為“身份”是“一種對(duì)群體的認(rèn)同傾向，社會(huì)中的個(gè)體一旦傾向于認(rèn)同一個(gè)特定群體就會(huì)保持自己作為該群體成員的高度自尊”(陳新仁，2013)。首先，“身份”是歷史和社會(huì)文化的產(chǎn)物,不是先在的，也不是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)的，是隨著文化語(yǔ)境的變化、個(gè)人閱歷的增加和社會(huì)地位的變化而進(jìn)行的一系列的自我定義和不斷修正的過(guò)程，即不斷的“身份建構(gòu)”過(guò)程。其次，除了其社會(huì)屬性外，身份還具有交際屬性。那么，作為交際的工具之一，話語(yǔ)則具有身份建構(gòu)的功能。人們往往通過(guò)言語(yǔ)的描述或解釋來(lái)維系、改善或保護(hù)其身份。再者，身份的選擇不僅帶有個(gè)體自身的主觀性，還受制于交際對(duì)象或其他社會(huì)關(guān)系。最后，任何身份的建構(gòu)都帶有一定的目的性，甚至修辭性，來(lái)實(shí)現(xiàn)具體的交際目標(biāo)。

20世紀(jì)50年代社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域開始關(guān)注教師身份(teacher identity)的研究，認(rèn)為“教師身份”是教育領(lǐng)域亟待研究的核心問(wèn)題之一，在很大程度上影響了教學(xué)決策、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系和教師自身的職業(yè)發(fā)展(Beijaard et al.,2000)。而我國(guó)關(guān)于教師身份的研究最早可以追溯到1993年《教師法》的頒布，這是“制度性權(quán)利的外部他者認(rèn)同”(羅臘梅 等，2015)。到20世紀(jì)末21世紀(jì)初，關(guān)于“教師身份”的研究基本上國(guó)內(nèi)外都形成了獨(dú)立的研究領(lǐng)域，主要涉及以下幾個(gè)方面：(1)社會(huì)化的教師個(gè)體如何實(shí)現(xiàn)教師群體的歸屬，側(cè)重教師身份的社會(huì)屬性，探討教師在外在的社會(huì)結(jié)構(gòu)或社會(huì)力量的影響下如何建構(gòu)共性特征；(2)作為具有主觀能動(dòng)性的教師個(gè)體是如何進(jìn)行自我身份的建構(gòu)，側(cè)重教師身份的差異性，研究教師是如何在自我反思、自我協(xié)商及自我監(jiān)控的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展；(3)從全局觀的視覺對(duì)教師身份進(jìn)行研究，既考慮教師身份的共性，也考慮其個(gè)體的獨(dú)特性(朱夢(mèng)華 等，2018)。不管是從哪個(gè)角度進(jìn)行研究，教師身份的建構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、自我建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)同時(shí)進(jìn)行的過(guò)程。如李子建等人借助科瑟根 (Korthagen F.A.J)的教師改變水平發(fā)展理論提出了教師專業(yè)身份是“一個(gè)包含環(huán)境、行為、能力、信念、認(rèn)同和使命六個(gè)水平的綜合體”，教師的改變是一個(gè)“多方位，全面的”變革，而“從使命、信念、行為、環(huán)境等多個(gè)層面對(duì)教師施加影響是促使教師專業(yè)身份積極建構(gòu)的重要舉措”(李子建，2016：66)。

語(yǔ)言教師身份(language teacher identity)，也有學(xué)者稱為“外語(yǔ)教師身份”(EFL teacher identity)，或二語(yǔ)教師身份(ESL teacher identity)。1997年Casanave和Schetecter首先開始了關(guān)于外語(yǔ)教師身份認(rèn)同的研究。21世紀(jì)初外語(yǔ)教學(xué)，尤其是非本族語(yǔ)的英語(yǔ)教學(xué)，面臨邊緣化的趨勢(shì)，外語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)化受到質(zhì)疑，部分教師對(duì)教師身份感到迷失，更多的外語(yǔ)界學(xué)者開始重視外語(yǔ)教師身份的研究，尤其是當(dāng)國(guó)家的宏觀語(yǔ)言政策、英語(yǔ)國(guó)際地位、學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的態(tài)度等發(fā)生變化，以及全球環(huán)境下外語(yǔ)教學(xué)改革需要教師提升自我職業(yè)發(fā)展的時(shí)候，外語(yǔ)教師的個(gè)體身份和群體身份的重新建構(gòu)顯得尤為重要。

2 教育生態(tài)學(xué)及外語(yǔ)教師的多重“生態(tài)位”

教育生態(tài)學(xué)主要研究教育、人和環(huán)境三要素之間的關(guān)系。教育的生態(tài)性是指教育必須具有“拓展性、開放性、人文性、創(chuàng)新性、教育性等突出特征”，既提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，又提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“全人”(a whole person)的培育(黃國(guó)文，2016)?！叭恕笔侵妇哂兄饔^能動(dòng)性的教師和學(xué)生，是教育生態(tài)的主體。他們一方面作為獨(dú)立主體存在著，但另一方面，圍繞著“教”與“學(xué)”，教師、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體都不可以孤立地自我發(fā)展，而是作為一個(gè)系統(tǒng)存在著，彼此之間互相影響：教師的發(fā)展會(huì)影響學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體的發(fā)展；學(xué)生個(gè)體或?qū)W生群體的發(fā)展又反過(guò)來(lái)影響著教師的發(fā)展；學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體之間也存在著一定的相互影響。因此，如何構(gòu)建一個(gè)共生的“生態(tài)系統(tǒng)”是教育生態(tài)學(xué)研究的一個(gè)核心問(wèn)題。而“環(huán)境”，狹義上是指教學(xué)發(fā)生的場(chǎng)所，一般指教室。但是互聯(lián)網(wǎng)+使傳統(tǒng)的“教室”在時(shí)間和空間上進(jìn)行了無(wú)限的拓展?！敖虒W(xué)”行為不僅可以發(fā)生在教室，各類手機(jī)APP使“教學(xué)”行為可以發(fā)生在任何時(shí)空，甚至可以是在公共汽車上。

上述三要素之間的動(dòng)態(tài)平衡在很大程度上取決于教師占據(jù)的“生態(tài)位”及其生態(tài)位的擴(kuò)充。根據(jù)生態(tài)學(xué)理論，生態(tài)位是生物單元在特定生態(tài)系統(tǒng)中與環(huán)境相互作用過(guò)程中形成的相對(duì)地位和作用，主要包括“態(tài)”(即生物單元的狀態(tài)在過(guò)去與環(huán)境及其各要素之間長(zhǎng)期相互作用的結(jié)果)和“勢(shì)”(生物單元對(duì)環(huán)境的現(xiàn)實(shí)影響力和支配力)。當(dāng)生長(zhǎng)環(huán)境有利時(shí)，生物單元就具有無(wú)限增長(zhǎng)的潛力，試圖占據(jù)更大的生存和發(fā)展空間，從而發(fā)生更大的生態(tài)作用，更大地影響環(huán)境。這種增長(zhǎng)的潛力所引起的態(tài)與勢(shì)即為該生物單元生態(tài)位的擴(kuò)充。生態(tài)位的擴(kuò)充是生物圈演變的動(dòng)力(朱春全，1997)。而在生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，教師生態(tài)位是“教師在特定的教育教學(xué)環(huán)境下所占據(jù)的地位和發(fā)揮的功能”(雷丹 等，2015a)。其中“態(tài)”主要指教師的生存狀態(tài)，包括對(duì)教學(xué)資源的利用、教學(xué)方法和手段、教師的科研能力等?！皠?shì)”則強(qiáng)調(diào)教師的發(fā)展和變革，尤其是在教學(xué)環(huán)境發(fā)生重大變化的情況下教師對(duì)新的教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)能力和對(duì)各教學(xué)因素的支配能力等。與生物單元一樣，教師的生態(tài)位同樣具有無(wú)限擴(kuò)張的能力：教師通過(guò)新的信息技術(shù)有效利用教學(xué)資源，采用新的教學(xué)手段和方法等就可以實(shí)現(xiàn)自身“態(tài)”的擴(kuò)充；隨著在新的教學(xué)環(huán)境中的適應(yīng)能力和對(duì)教學(xué)因素的支配能力的提高“勢(shì)”實(shí)現(xiàn)了擴(kuò)充，并最終實(shí)現(xiàn)了教師生態(tài)位的擴(kuò)充。雷丹、陳堅(jiān)林通過(guò)對(duì)242名大學(xué)英語(yǔ)教師的調(diào)查，認(rèn)為中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師的“應(yīng)然態(tài)”和“實(shí)然態(tài)”之間存在一定的偏差，表現(xiàn)在傳統(tǒng)教學(xué)理念和現(xiàn)代教學(xué)理念的“競(jìng)爭(zhēng)與共生”、教學(xué)與科研的失衡、教學(xué)資源利用的過(guò)多與過(guò)少、教師自身的適應(yīng)于發(fā)展等問(wèn)題(雷丹 等，2015b)。

筆者曾經(jīng)利用“問(wèn)卷星”對(duì)廣東、廣西、湖北、湖南、浙江等省共82名一線大學(xué)英語(yǔ)教師就大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資料的使用、教學(xué)班級(jí)規(guī)模、師生關(guān)系、教師身份的認(rèn)同等問(wèn)題在網(wǎng)上進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的變化缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，具體表現(xiàn)如下：

(1)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱及國(guó)家頒布的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南認(rèn)識(shí)不夠透徹：13.41%的教師甚至認(rèn)為自己的學(xué)校沒有大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱，只有23.17%的教師認(rèn)為自己非常熟悉大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱。86.59%的教師認(rèn)為自己的大學(xué)雖然有自己的教學(xué)大綱，但教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)具有趨同性，缺乏多樣性。這里所講的“趨同性”是指相當(dāng)一部分的大學(xué)都直接采用教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》作為本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱，稍微好些的大學(xué)會(huì)略加修改。然而，各大學(xué)之間類別不同，專業(yè)特色不同，生源不同，所處的地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化水平不同，教學(xué)軟件和硬件設(shè)施存在有很大的差異，如果只是簡(jiǎn)單地照搬綱領(lǐng)性的《指南》很難實(shí)現(xiàn)生態(tài)化教育的多樣性。

(2)各教學(xué)客觀生態(tài)因子的變化或主觀或客觀地造成教師生態(tài)位的失衡。首先，學(xué)生種群(大學(xué)英語(yǔ)班級(jí)規(guī)模)急劇擴(kuò)大，大部分大學(xué)英語(yǔ)的自然班級(jí)規(guī)模在60人以上，只有20.73%的教師反映其所教班級(jí)規(guī)模在60人以下，更有36.59%的教師反映其所教的班級(jí)規(guī)模在180人以上。超大的班級(jí)必然會(huì)帶來(lái)“難以管理” “很多教學(xué)活動(dòng)無(wú)法展開”等無(wú)奈的問(wèn)題。53.66%的教師明確提出班級(jí)規(guī)模是影響他們課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的主要原因之一。其次，信息技術(shù)的發(fā)展帶來(lái)教學(xué)資源和教學(xué)空間的無(wú)限擴(kuò)充并沒有在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中得到切實(shí)實(shí)行。統(tǒng)計(jì)顯示98.78%的教師仍然依賴于教材或出版社提供的現(xiàn)成的教學(xué)資源,教學(xué)活動(dòng)基本在教室發(fā)生。教學(xué)活動(dòng)的課內(nèi)課外拓展則主要發(fā)生在學(xué)校提供的教學(xué)平臺(tái)上(52.44%)。換句話講，信息技術(shù)的變革對(duì)教學(xué)活動(dòng)確實(shí)帶來(lái)了一定的沖擊，至少“粉筆+黑板”變成了“電子課件+電腦+學(xué)習(xí)平臺(tái)”，但客觀生態(tài)因子的變革在多大程度上促使主觀生態(tài)因子的變革則是另一個(gè)亟須探討的問(wèn)題。

(3)良好的生態(tài)教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)處理好各主觀生態(tài)因子之間的關(guān)系。在教學(xué)生態(tài)中，學(xué)生首先具有獨(dú)立的“生態(tài)位”，即擁有一個(gè)適合其自身發(fā)展的空間，并同其他的學(xué)生個(gè)體構(gòu)成一個(gè)“學(xué)生群體”。在這個(gè)群體中，他們既要學(xué)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，又要學(xué)會(huì)和諧共生，共同發(fā)展。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要真正貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，尊重學(xué)生個(gè)體，協(xié)調(diào)學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。91.46%的受調(diào)查教師認(rèn)可師生之間的平等關(guān)系(2.44%的教師堅(jiān)持“師者為尊”)，但兩個(gè)主體之間建立怎樣的平等關(guān)系才能促進(jìn)教學(xué)生態(tài)的良性發(fā)展呢？

3 生態(tài)化教學(xué)環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)教師生態(tài)位的擴(kuò)充與教師身份的建構(gòu)

生態(tài)學(xué)上任何生物的生態(tài)位都有無(wú)限擴(kuò)張的潛力，試圖占據(jù)更大的生存和發(fā)展空間。大學(xué)英語(yǔ)教師通過(guò)排除不利的教學(xué)生態(tài)因子，如熟悉教學(xué)目標(biāo)、有效利用教學(xué)資源、充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性等，使自己對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力和支配能力得到一定的發(fā)揮，從而教師的生態(tài)位得以擴(kuò)充。“教師生態(tài)位的擴(kuò)充是教師發(fā)展的根本屬性，是教育生態(tài)系統(tǒng)演變的動(dòng)力?！?雷丹，2015)教師生態(tài)位的擴(kuò)充使教學(xué)系統(tǒng)里的各個(gè)生態(tài)要素之間相互依存、相互作用，使外語(yǔ)課程成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的生態(tài)系統(tǒng)。

理想的生態(tài)化的英語(yǔ)教學(xué)通常具有以下特征：(1)“生態(tài)意識(shí)”的培養(yǎng)以及“人本主義”的教育。教師應(yīng)充分考慮教育生態(tài)學(xué)中三個(gè)要素之間的關(guān)系，致力于實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡，既關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也努力協(xié)調(diào)“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“教”的主體與“學(xué)”的主體之間的民主和平等。同時(shí)，教師在教學(xué)的過(guò)程中，“以人為尊，以人為重，以人為先”，既注重學(xué)生在理論知識(shí)方面的學(xué)習(xí)，也關(guān)注學(xué)生的整體素質(zhì)的發(fā)展，挖掘?qū)W生的潛能，使學(xué)生在知識(shí)能動(dòng)性、情感態(tài)度等方面得以協(xié)調(diào)發(fā)展。(2)生態(tài)化的英語(yǔ)課程體系應(yīng)具有“開放性” “兼容性”和“動(dòng)態(tài)性”。首先應(yīng)綜合考慮各高校的類別和專業(yè)特色，設(shè)置合適的英語(yǔ)課程體系和合理的學(xué)分結(jié)構(gòu)；對(duì)多維的教學(xué)資源進(jìn)行有效的整合和利用；將計(jì)算機(jī)信息技術(shù)融合于課程設(shè)置，使信息技術(shù)與英語(yǔ)課程進(jìn)行有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)課程的特色教學(xué)(陳堅(jiān)林，2010；韓戈玲 等，2011；康淑敏，2012)；此外，教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異和群體水平，因材施教，實(shí)行個(gè)性化教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能找到自己的“生態(tài)位”，個(gè)性得到和諧發(fā)展。(3)切實(shí)貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念?！耙詫W(xué)生為中心”是指教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中充分考慮學(xué)生的綜合水平、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)目的和動(dòng)機(jī)等各種學(xué)習(xí)因素，設(shè)置合理的多維教學(xué)目標(biāo)；努力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性，真正理解和內(nèi)化知識(shí)；保持教師和學(xué)生之間的平等對(duì)話交流，避免“以學(xué)生為中心”而“中心”。

圖1 傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下教師的生態(tài)位

在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)實(shí)施行為構(gòu)成的要素為：教學(xué)目標(biāo)、教材、教師、學(xué)生和課室。其中教學(xué)目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言基本技能的提高和運(yùn)用，造成教師重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，忽視對(duì)學(xué)生進(jìn)行對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知能力的培養(yǎng)。教材相對(duì)單一，而教學(xué)實(shí)施的場(chǎng)所基本固定在教室。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師處于知識(shí)“鏈”的上游，并且占據(jù)核心地位，具有絕對(duì)的權(quán)威，基本上完全掌握了話語(yǔ)的控制權(quán)。教師將教材內(nèi)容消化后有選擇性地以自己的方式傳授給學(xué)生群體，而處于知識(shí)“鏈”下游的學(xué)生群體被動(dòng)地吸收教師灌輸?shù)闹R(shí)。知識(shí)在“鏈”中進(jìn)行著單向流通，很容易產(chǎn)生失衡的現(xiàn)象。并且，這種較為封閉的、自上而下的教學(xué)方式導(dǎo)致知識(shí)和信息在傳授過(guò)程中會(huì)部分丟失。學(xué)生作為能動(dòng)性的個(gè)體沒有得到應(yīng)有的尊重，其彰顯個(gè)體能動(dòng)性的自主學(xué)習(xí)能力則在一定程度上受到制約，從而影響教學(xué)效果和質(zhì)量，最終教學(xué)目標(biāo)無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)。

在生態(tài)化的外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，各教學(xué)要素的內(nèi)涵已經(jīng)出現(xiàn)了很大的變化。首先，教學(xué)目標(biāo)由過(guò)去的注重語(yǔ)言知識(shí)和技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)“人”的培養(yǎng)，形成了系統(tǒng)的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)目標(biāo)，包括“知識(shí)目標(biāo)” “能力目標(biāo)” “文化意識(shí)目標(biāo)”和“情感目標(biāo)”(康淑敏，2012)。動(dòng)態(tài)的教學(xué)目標(biāo)要求建立動(dòng)態(tài)的英語(yǔ)課程體系。目前，生態(tài)化的大學(xué)英語(yǔ)課程體系基本包含通用英語(yǔ)(EGP,English for General Purpose)、專門用途英語(yǔ)(ESP,English for Specific Purpose)以及通識(shí)教育英語(yǔ)(EGE,English General Education)。其次，教學(xué)資源被無(wú)限放大，不再局限于單一的教材。信息技術(shù)使整個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，各類學(xué)習(xí)硬件和軟件、閱讀材料、教學(xué)視頻、MOOC都可以作為教學(xué)素材被用于教學(xué)中來(lái)。有時(shí)候，學(xué)生甚至能比老師找到更多更新的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)軟件。也就是說(shuō)教學(xué)資源出現(xiàn)了生態(tài)化現(xiàn)象。此外，教學(xué)場(chǎng)所不再局限于傳統(tǒng)的教室，而是被無(wú)限延伸。聯(lián)網(wǎng)的電腦或手機(jī)就可以讓教學(xué)行為在任何場(chǎng)所有效地發(fā)生。最后，作為生態(tài)化教學(xué)環(huán)境中最基本也是最活躍的因素，學(xué)生個(gè)體和群體也在主觀上發(fā)生了變化。學(xué)生不僅僅教學(xué)的客體，更是學(xué)習(xí)的主體，會(huì)主體性地選擇是否接受教師的“教”；破譯與轉(zhuǎn)化教師所教的知識(shí)和信息；借鑒與超越教師的主體性作用；通過(guò)調(diào)節(jié)、控制和評(píng)價(jià)自己的主體性作用完成認(rèn)知過(guò)程，不斷提高自己的認(rèn)知能力。

圖2 生態(tài)化的英語(yǔ)教學(xué)中教師的生態(tài)位圖示

建構(gòu)主義視覺下的認(rèn)同理論(“認(rèn)同”的英語(yǔ)為identity,作者認(rèn)為與本文所討論的“身份”內(nèi)涵一致)認(rèn)為認(rèn)同發(fā)生的場(chǎng)景一般是具體的、互動(dòng)的；認(rèn)同是一個(gè)多元的過(guò)程，是個(gè)人與社會(huì)情境協(xié)商的過(guò)程；當(dāng)社會(huì)情境發(fā)生變化時(shí)，個(gè)人的認(rèn)同會(huì)隨著發(fā)生變化。據(jù)此，教師身份是在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中建構(gòu)的，是動(dòng)態(tài)的，隨著情況發(fā)生變化的。因此，當(dāng)教學(xué)生態(tài)環(huán)境中的其他要素發(fā)生變化時(shí)，教師身份就非常有必要進(jìn)行新的建構(gòu)。只有這樣，教師才能適應(yīng)新的生態(tài)環(huán)境從而維持整個(gè)教學(xué)生態(tài)的平衡。

3.1 明確教學(xué)目標(biāo)——教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)師

前面談到過(guò)教師身份的建構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐緊密關(guān)聯(lián)。在良好的平衡的生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，各生態(tài)要素基本上都是動(dòng)態(tài)的。同理，教師在入職后取得的具有共性的教師身份必然就不會(huì)是單一的、固定不變的，而是具有歷史性，受具體情境及其他社會(huì)因素的影響，需要教師主觀能動(dòng)地進(jìn)行協(xié)調(diào)，自主建構(gòu)。曾子曰“吾日三省吾身”。在生態(tài)化的教學(xué)實(shí)踐中，教師也要經(jīng)常反思下面這三個(gè)問(wèn)題：我在教什么？我在教誰(shuí)？我怎么教？第一問(wèn)題是關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的，第二個(gè)問(wèn)題是關(guān)于教學(xué)對(duì)象的，第三個(gè)問(wèn)題是關(guān)于教學(xué)水平的。

根據(jù)最新的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)和交際能力，同時(shí)發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)”，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)“工具性和人文性的有機(jī)統(tǒng)一”。就“工具性”的語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐而言，我國(guó)英語(yǔ)教師具有上述共性生態(tài)身份，但在非母語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境下要實(shí)現(xiàn)“工具性”和“人文性”的有機(jī)結(jié)合，非母語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下的英語(yǔ)教師需要優(yōu)化各類教學(xué)資源，創(chuàng)造真實(shí)的情境化的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生能身心愉悅地學(xué)。教師要透徹理解教育部新頒發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》，把握大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的宏觀定位和目標(biāo)，再根據(jù)所在學(xué)校的整體教學(xué)定位和教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)置合理的微觀教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化課程體系，尊重學(xué)生個(gè)體的差異性，實(shí)行個(gè)性化的教學(xué)。教師不僅僅是一個(gè)設(shè)計(jì)師，更應(yīng)該是一個(gè)有智慧的負(fù)責(zé)任的牧羊者，將學(xué)生引領(lǐng)到一片水源充沛、牧草肥美的牧場(chǎng)。在這里，每一個(gè)學(xué)生都能在該群落中找到適合自己的時(shí)空生態(tài)位，發(fā)揮自己的潛能，積極地、自主地、有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)、自檢自測(cè)，并掌握學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體和群體的全面發(fā)展。

相較于社會(huì)力量或法律力量對(duì)教師群體身份的認(rèn)同，教師自我身份的建構(gòu)則是個(gè)人主觀能動(dòng)地認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程，更能表現(xiàn)出教師作為個(gè)體的差異性。

3.2 有效利用教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)教師生態(tài)地位的擴(kuò)充

“教學(xué)資源是為開展大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)、拓展學(xué)習(xí)空間、支持課程管理等提供的直接教學(xué)條件，也是幫助師生共同開展教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所提供的顯性或隱性教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)服務(wù)支持系統(tǒng)”(大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南)。教學(xué)資源包括教學(xué)素材和教學(xué)條件。教學(xué)素材包括講義、教材、教案、多媒體課件等；教學(xué)條件包括教學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)設(shè)備如語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、各類教學(xué)平臺(tái)等，當(dāng)然還包括用于教學(xué)條件建設(shè)的其他財(cái)力與物力等。在信息時(shí)代，大數(shù)據(jù)、各類微課、慕課使教學(xué)資源更迭頻繁，干擾眾多，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要和其他教學(xué)因子的具體情況對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行合理篩選，改造，在處理教學(xué)素材時(shí)要充分考慮所在學(xué)校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱及教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)材料能成為知識(shí)能量流通的橋梁，幫助實(shí)現(xiàn)最終的教學(xué)目標(biāo)；努力摒除教學(xué)條件中的不利因素，如網(wǎng)絡(luò)不暢通、教學(xué)平臺(tái)缺乏等問(wèn)題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性，利用學(xué)生的專業(yè)知識(shí)(29.27%的教師會(huì)就ESP的知識(shí)詢問(wèn)學(xué)生，68.29%的教師更是會(huì)就計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)問(wèn)題向?qū)W生尋求幫助)，完善教學(xué)材料的搜集(本次調(diào)查顯示，43.9%的教師表示會(huì)邀請(qǐng)學(xué)生幫助搜集教學(xué)材料)。當(dāng)教師主觀能動(dòng)地去占據(jù)更多的教學(xué)資源，并善加利用，教師的生態(tài)位就得到有效地?cái)U(kuò)充，從而更大地提高對(duì)教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)能力和對(duì)教學(xué)因素的支配能力，進(jìn)一步提升教學(xué)能力，并最終促使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展。

3.3 建構(gòu)“教學(xué)生態(tài)環(huán)境的總設(shè)計(jì)師” “知識(shí)的傳授者” “學(xué)習(xí)者”和“學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者”多位一體的教師身份

從上面“生態(tài)化的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐圖示”可以看出英語(yǔ)教師在該生態(tài)圈占據(jù)著舉足輕重的位置，并且呈現(xiàn)多樣化的生態(tài)身份。

3.3.1教學(xué)生態(tài)環(huán)境的設(shè)計(jì)師

從學(xué)校層面的英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)環(huán)境方面看，本次參加問(wèn)卷調(diào)查的82位教師中，其中五位教師(6.1%)是所教學(xué)校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱的主要設(shè)計(jì)者，35位教師(42.68%)是制定學(xué)校教學(xué)大綱的主要參與者。從小的單個(gè)課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境的創(chuàng)建來(lái)講，教師需要設(shè)計(jì)每個(gè)單元甚至每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采取的教學(xué)手段，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)狀態(tài)設(shè)計(jì)各類生態(tài)情景化的教學(xué)活動(dòng)，報(bào)告、角色扮演、小組討論、案例分析、社會(huì)調(diào)研等，并建立形成性評(píng)價(jià)體系，幫助學(xué)生掌握并內(nèi)化知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.3.2知識(shí)的傳授者

在教學(xué)生態(tài)圈中，“知識(shí)”是其中流通的能量。從上面的圖式看，知識(shí)在生態(tài)化的課堂上并不是單向流通的,但是也不是對(duì)等的雙向流通。在大部分時(shí)間，教師仍然是知識(shí)的“一級(jí)消費(fèi)者”，消化教材上的知識(shí)，進(jìn)行“傳道授業(yè)解惑”，處于知識(shí)流通鏈的上端，具有權(quán)威性。但教師對(duì)知識(shí)的“消費(fèi)”能力受各種內(nèi)在或外在因素的制約，如教學(xué)反思能力、受教育史、環(huán)境支持等。前面提到，教師需要克服不利因素，努力擴(kuò)充自身的生態(tài)位，使自己成為教育生態(tài)系統(tǒng)演變的動(dòng)力。

3.3.3學(xué)習(xí)者

不斷有學(xué)者強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)教師的“學(xué)習(xí)者身份”，并指出教師的學(xué)習(xí)行為具有情境性、實(shí)踐性、個(gè)體性、隱含性、延伸性、持續(xù)性等特征(王俊菊，2012)。另一方面，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)從2002年開始進(jìn)行了全面的、持續(xù)的教學(xué)改革，動(dòng)態(tài)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置客觀上對(duì)ESP(English for Special Purpose)老師的學(xué)習(xí)提出了明確的要求。例如大學(xué)英語(yǔ)教師去給計(jì)算機(jī)工程專業(yè)的學(xué)生講“IT英語(yǔ)”，為避免照本宣科或不求甚解，英語(yǔ)教師就非常有必要學(xué)習(xí)有關(guān)計(jì)算機(jī)工程專業(yè)的相關(guān)知識(shí)。英語(yǔ)教師只有不斷學(xué)習(xí)，其教學(xué)態(tài)度才會(huì)越來(lái)越開明，教學(xué)能力及教學(xué)水平也會(huì)得到持續(xù)的提升?！敖倘缓笾А保爸缓竽茏詮?qiáng)也”，也就是所謂的“教學(xué)相長(zhǎng)” “學(xué)學(xué)半”。

3．3.4學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者

教學(xué)生態(tài)圈中具有能動(dòng)功能的種群是教師和學(xué)生。兩者之間的關(guān)系是影響教學(xué)活動(dòng)是否能有效進(jìn)行的一個(gè)重要因素。教師的身份除了教師的“自我建構(gòu)”外，更多的是師生共同建構(gòu)的結(jié)果。良好的師生關(guān)系能使學(xué)生擁有良好的情緒去面對(duì)學(xué)習(xí)，“親其師”，然后“安其學(xué)”，最后“雖離師輔而不反也”。生態(tài)的英語(yǔ)課堂是開放，但“以學(xué)生為中心”并不是指對(duì)學(xué)生放任自流，而是指在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，尊重差異性，實(shí)行個(gè)性化教學(xué)。因此，一些學(xué)者提出了“幫學(xué)”的關(guān)系,也有學(xué)者提出了“我—你”的共生關(guān)系(何菊玲，2013),“為了共同目的和意義而進(jìn)行的平等交流和對(duì)話”。上述兩種師生關(guān)系實(shí)質(zhì)都是指在同一教學(xué)生態(tài)環(huán)境中教師個(gè)體和學(xué)生個(gè)體之間的平等關(guān)系。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這種平等關(guān)系應(yīng)該是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的。教師仍然需要建立一定的話語(yǔ)權(quán)威性，如在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)手段的使用、教學(xué)評(píng)價(jià)方法等方面的權(quán)威。并且，當(dāng)學(xué)生群體出現(xiàn)不良競(jìng)爭(zhēng)或?qū)W生個(gè)體的主觀能動(dòng)性沒有得到正常發(fā)揮等情況時(shí)，教師也需要用權(quán)威的身份進(jìn)行協(xié)調(diào)，對(duì)課堂的進(jìn)程進(jìn)行管理和控制。而如何平衡師生關(guān)系中的“平等性”和“權(quán)威性”，也是生態(tài)化教學(xué)研究者們需要認(rèn)真思考的一個(gè)問(wèn)題。

大學(xué)英語(yǔ)教師的上述身份多位一體，但每一個(gè)身份都對(duì)應(yīng)著一定的生態(tài)位，并且每一個(gè)生態(tài)位都具有無(wú)限擴(kuò)張的潛力。當(dāng)生態(tài)位進(jìn)行了一定的擴(kuò)張，教師的身份就呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的變化，大學(xué)英語(yǔ)教育生態(tài)環(huán)境就向著“動(dòng)態(tài)、良性、兼容”(陳堅(jiān)林，2010:221)的方向發(fā)展。

4 結(jié)語(yǔ)

習(xí)近平總書記在第五次全國(guó)教育大會(huì)上再次強(qiáng)調(diào)“教師是人類靈魂的工程師”，“是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”。新時(shí)代的英語(yǔ)教師本質(zhì)上在進(jìn)行著跨文化交流的教學(xué)活動(dòng)，同樣有必要加強(qiáng)課程思政的建設(shè)，在外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，既教書也育人。在生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，英語(yǔ)教師以“總導(dǎo)演”的身份在英語(yǔ)教學(xué)中建構(gòu)一個(gè)真正意義上的教學(xué)“生態(tài)圈”(education biosphere，即所有進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的領(lǐng)域及其學(xué)習(xí)環(huán)境的基體),即所有進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的領(lǐng)域及其學(xué)習(xí)環(huán)境的整體；在英語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)持以人為本的教學(xué)理念，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。同時(shí)，英語(yǔ)教師需重新認(rèn)識(shí)自我的“學(xué)習(xí)者”身份，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中持續(xù)地進(jìn)行“適者生存”的自我身份的建構(gòu)。但在生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，如何在維護(hù)教師與學(xué)生之間的平等關(guān)系的同時(shí)構(gòu)建教師的話語(yǔ)權(quán)威性有待進(jìn)一步研究。