劉征

摘要：協(xié)同教學(xué)作為一種現(xiàn)代教學(xué)模式，為智力障礙兒童教育開辟了新思路。該模式不僅利于智力障礙兒童的身心發(fā)展，也利于培智教師的專業(yè)成長。針對其存在的問題，可通過營造合作氛圍、優(yōu)化人員配置、嚴格實施程序、明晰職責(zé)劃分等路徑得以改善。

關(guān)鍵詞：協(xié)同教學(xué);培智教育;課堂教學(xué)

20世紀(jì)中后期，為了緩解融合教育給普通教師帶來的挑戰(zhàn)，美國開始推行以普通教師和特殊教育教師組成教學(xué)團隊，共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的協(xié)同教學(xué)模式。自此協(xié)同模式逐漸從普通教育領(lǐng)域走進特殊教育領(lǐng)域?，F(xiàn)今，在培智教育中運用此模式得到越來越多教育者的認同，這種由多個專業(yè)人員組成教學(xué)團隊，共同研討實施教學(xué)，共同制定計劃及目標(biāo)，共同為智障兒童提供個性化支持的教育，區(qū)別于傳統(tǒng)包班制過分強調(diào)團隊全面包攬班級教育教學(xué)任務(wù)的特點，更強調(diào)教師之間對同一活動的協(xié)作及學(xué)科間的融合。

一、協(xié)同教學(xué)在培智教育中應(yīng)用的優(yōu)勢

1.協(xié)同教學(xué)更適用于中重度智力障礙兒童教育

隨著科技的發(fā)展和隨班就讀的推廣，中重度心智障礙兒童已成為特殊教育的主要教育對象，對象的復(fù)雜性對教育工作提出更高的要求。傳統(tǒng)的“一課一師”模式存在師資力量單薄、學(xué)科局限等問題，教學(xué)過程中教師很難滿足學(xué)生的個別化需求。而協(xié)同教學(xué)模式以不同學(xué)科背景教師組成教學(xué)團隊，通過共同探討、集體備課、共同授課等途徑，集合不同學(xué)科、多個教師的力量，最大限度的給予中重智力障礙學(xué)生個性化支持，這更有利于其學(xué)習(xí)和成長。

2.協(xié)同教學(xué)利于學(xué)生形成良好的課堂行為規(guī)范

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，智力障礙兒童的課堂適應(yīng)程度總體水平偏低，隨著障礙程度的加重學(xué)生課上問題行為發(fā)生的概率加大。[1]課堂上當(dāng)學(xué)生的問題行為持續(xù)產(chǎn)生時，一名任課教師常因分身乏術(shù)而未能及時、有效地干預(yù)問題行為。而協(xié)同教學(xué)模式下有兩名及以上協(xié)同教師同時出現(xiàn)在同一教學(xué)環(huán)境中，不僅對學(xué)生的課堂行為規(guī)范起到了約束和震懾的作用，而且即使學(xué)生出現(xiàn)問題行為，協(xié)同教師也能在第一時間采取干預(yù)措施，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的課堂行為規(guī)范。

3.協(xié)同教學(xué)模式下教師專業(yè)能力成長更為迅速

隨著《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺，國家要求特殊教育教師必須要具備復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)與專業(yè)素養(yǎng)。[2]在此形勢下，短期培訓(xùn)很難快速提升教師的綜合素養(yǎng)，但采用協(xié)同教學(xué)模式可以讓問題迎刃而解。協(xié)同團隊的構(gòu)建強調(diào)專業(yè)異質(zhì)與融合，人員構(gòu)成不僅有語、數(shù)、體藝等學(xué)科教師，還有特教、康復(fù)等專業(yè)教師，成員在教育實踐過程中必然會出現(xiàn)思想和專業(yè)融合和碰撞，這是加速教師從學(xué)科型教師向全科型教師成長的有效路徑。

4.協(xié)同教學(xué)能夠有效削弱教師的職業(yè)倦怠感

社會助長理論認為他人在場的情況下個體的作業(yè)水平將會顯著提升。[3]協(xié)同教學(xué)模式中，課堂不再是一個教師的“獨角戲”，任課教師在他人同時在場的情況下將顯著提升工作的績效和水準(zhǔn)，讓教師更有成就感。實施協(xié)同教學(xué)還能夠讓教師清晰感知自己所擅長的領(lǐng)域，感受到自己被團隊所需要，并能夠針對自己薄弱的環(huán)節(jié)，及時查漏補缺完善自己，從使教師獲得較高的自我效能感，緩解了教師的職業(yè)倦怠感。

二、協(xié)同教學(xué)應(yīng)用在培智教育中的不足

事物具有兩面性，協(xié)同教學(xué)模式的優(yōu)勢和不足是共存的。其一，協(xié)同團隊構(gòu)建易出現(xiàn)不合理，教師自由組隊會出現(xiàn)成員專業(yè)背景過于同質(zhì)等問題，使協(xié)同教學(xué)模式的特色發(fā)揮不明顯。而行政強制分組會導(dǎo)致團隊成員之間心理相容性差，成員默契度低的情況發(fā)生，嚴重影響教師參與的積極性。其二，智力障礙兒童的注意易分散，多個教師同時在場將影響到學(xué)生注意力的集中，且易出現(xiàn)因教師過度干預(yù)而弱化學(xué)生主體地位的傾向。其三，協(xié)同教學(xué)容易讓教師之間責(zé)任難以劃分，導(dǎo)致主課教師對自身的職責(zé)定位錯誤，過度依賴于協(xié)同教師，或是協(xié)同教師未能落實責(zé)任，把協(xié)同教學(xué)變?yōu)椤芭阃虒W(xué)”。

三、培智教育領(lǐng)域開展協(xié)同教學(xué)的建議

為了最大限度的發(fā)揮協(xié)同教學(xué)自身獨特的優(yōu)勢，彌補協(xié)同教學(xué)模式在培智教育實踐中存在的不足，我們應(yīng)做好以下幾個方面。

第一，學(xué)校應(yīng)營造教師合作的文化氛圍。教師合作文化是特殊教育學(xué)校推動教師專業(yè)化的一條有效路徑。[4]同時，也是開展協(xié)同教學(xué)模式必備的文化背景。只有讓教師們切實認識到合作的利好，教師才能萌生團隊合作的信念。學(xué)校應(yīng)淡化對教師個人的考核，注重對協(xié)同團隊整體進行考核，團隊考核結(jié)果與個人績效掛鉤，促使團隊成員的協(xié)作。

第二，學(xué)校應(yīng)優(yōu)化協(xié)同團隊構(gòu)建方式。對于協(xié)同團隊的組建應(yīng)采用“自由結(jié)合為主，行政調(diào)配為輔”的方式，有針對性的對團隊的“兵馬”合理搭配，既要克服因行政干預(yù)導(dǎo)致的成員契合度低的問題，又要克服因自由結(jié)合出現(xiàn)的專業(yè)互補性差等問題。還需要特別注意的是為了降低智力障礙兒童對教師教學(xué)風(fēng)格適應(yīng)的難度，團隊成員的教學(xué)風(fēng)格應(yīng)相似或相近。

第三，團隊?wèi)?yīng)嚴格落實協(xié)同教學(xué)實施程序。團隊要共同設(shè)計出適合中重度智力障礙兒童身心發(fā)展特征的教學(xué)內(nèi)容和呈現(xiàn)形式等以減少學(xué)生注意力的分散，擺正教師的引導(dǎo)地位，時刻把學(xué)生放在主體位置。因此，協(xié)同教學(xué)不是簡單地由不同的老師輪流上一節(jié)課，也不是簡單的主輔式教學(xué)，而是每個老師的教學(xué)內(nèi)容都是整個課程的有機組成部分。

第四，主課教師與協(xié)同教師需明確職責(zé)。雖然主課教師與協(xié)同教師在教學(xué)中地位是平等的，但要分清兩者的職責(zé)?？梢允侵髡n教師負責(zé)教授新知，協(xié)同教師負責(zé)鞏固練習(xí)，亦可以是主課教師負責(zé)課堂教學(xué)，協(xié)同教師負責(zé)常規(guī)管理，但無論是何種形式的分工都應(yīng)各盡其責(zé)，歸宿都應(yīng)該是協(xié)同育人，共同促進學(xué)生成長。

協(xié)同教學(xué)模式讓我們對培智教學(xué)模式有了新的思考，在未來的培智教育事業(yè)發(fā)展中，一定會有更多的學(xué)校和教育者對此開展更加深入的探索，我們期待這些探索讓協(xié)同教學(xué)這一現(xiàn)代化教學(xué)模式更夠更趨完善。

參考文獻：

[1]王琳琳，趙斌.智力障礙兒童的課堂適應(yīng)[J].教師教育學(xué)報，2015第二卷（2）：116—124

[2]趙斌，陳紅.特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)探析——基于特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)[J].教師教育學(xué)報，2017第四卷（6）：17—22

[3]袁玉琢，等.他人成績水平對個體工作績效的影響——基于社會助長理論視角[J].社會心理科學(xué)，2016 （4）：66—72

[4]傅朝暉.特教學(xué)校教師合作文化的建構(gòu)[J].現(xiàn)代特殊教育，2013.7-8：19—21