10年來(lái)我國(guó)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究：歷程、進(jìn)展與趨勢(shì)

劉美佳

[摘 要]2009—2018年這10年間，農(nóng)村教育價(jià)值取向研究歷經(jīng)探討農(nóng)村教育價(jià)值取向的弊端、農(nóng)村教育價(jià)值取向研究方向多樣化、農(nóng)村教育價(jià)值取向研究深入發(fā)展3個(gè)階段。其研究重點(diǎn)主要包括農(nóng)村教育價(jià)值取向的提出原因、類(lèi)型、反思與重構(gòu)等方面。未來(lái)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究主要朝著研究?jī)?nèi)容由“離農(nóng)”“為農(nóng)”之爭(zhēng)轉(zhuǎn)向“育人”和“追求生活幸福與公正”;思維方式從“二元思維”轉(zhuǎn)化為“復(fù)雜思維”;研究方法由注重理論研究向理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合的趨勢(shì)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教育價(jià)值取向;研究歷程;研究進(jìn)展;研究趨勢(shì)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-011 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）05-0144-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.026

教育是“國(guó)之大計(jì)，黨之大計(jì)”。農(nóng)村教育的發(fā)展能促進(jìn)農(nóng)村居民個(gè)人、家庭以及整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定與發(fā)展。對(duì)農(nóng)村教育正確合理地定位有利于形成“在農(nóng)村”“富農(nóng)村”“為農(nóng)民”的教育[1]。我國(guó)農(nóng)村教育健康發(fā)展最重要的一點(diǎn)是明確并貫徹正確的價(jià)值取向。2009年以來(lái)，研究者對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向進(jìn)行了一些研究，成果十分顯著，但其中比較缺乏系統(tǒng)的總結(jié)和反思。因此，我們有必要對(duì)2009—2018年這10年來(lái)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究進(jìn)行回顧與展望，以使農(nóng)村教育得到不斷發(fā)展，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的全面振興。

一、農(nóng)村教育價(jià)值取向研究的歷程

本研究主要以中國(guó)知網(wǎng)提供的2009—2018年這10年期間的文獻(xiàn)資料為主。在CNKI檢索條件中選擇“主題”，輸入“農(nóng)村教育價(jià)值取向”進(jìn)行檢索，一共檢索出文獻(xiàn)86篇。由于本研究中“農(nóng)村”是與“城市”相對(duì)的概念，在這個(gè)層面“農(nóng)村”與“鄉(xiāng)村”為同義語(yǔ)。所以，有必要在檢索條件中選擇“篇名”，輸入“鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向”進(jìn)行檢索，共檢索出3篇文獻(xiàn)。通過(guò)后期篩選與甄別，剔除會(huì)議提綱1篇以及與主題相關(guān)性不大的文章8篇，得到有效文獻(xiàn)80篇。在對(duì)這80篇文章進(jìn)行整理，并對(duì)已發(fā)的關(guān)于農(nóng)村教育價(jià)值取向論文的內(nèi)容進(jìn)行思考與分析的基礎(chǔ)之上，我們可將農(nóng)村教育價(jià)值取向研究的歷程劃分為以下3個(gè)階段：

（一）探討兩種農(nóng)村教育價(jià)值取向弊端，探索正確農(nóng)村教育價(jià)值取向階段

這一階段的論文數(shù)量不多，文獻(xiàn)資料的關(guān)注點(diǎn)主要在闡述農(nóng)村教育的兩種價(jià)值取向方面。這兩種價(jià)值取向分別是“城市中心”教育價(jià)值取向和“農(nóng)村中心”教育價(jià)值取向?！俺鞘兄行摹苯逃齼r(jià)值取向又稱(chēng)“離農(nóng)”價(jià)值取向，“農(nóng)村中心”教育價(jià)值取向又稱(chēng)“為農(nóng)”價(jià)值取向。有研究者指出這兩種取向都有各自的弊端，農(nóng)村教育“為農(nóng)”的價(jià)值取向會(huì)造成農(nóng)村教育發(fā)展的低水平、低層次和低質(zhì)量，農(nóng)村教育“離農(nóng)”的價(jià)值取向則會(huì)造成農(nóng)村教育目的由學(xué)生素質(zhì)得到發(fā)展異化成追求升學(xué)率。由于部分農(nóng)村學(xué)生在城市尋求一份好工作存在困難，還有部分沒(méi)考上好學(xué)校的農(nóng)村學(xué)生對(duì)農(nóng)村生活的實(shí)用知識(shí)不太了解，這使得農(nóng)村教育被人們視為一種“無(wú)利化”的投資。在學(xué)校，農(nóng)村孩子獲得更多的是智育方面的知識(shí)，而缺乏對(duì)德育以及生活能力的培養(yǎng)，這就使得走出農(nóng)村的孩子在城市生活沒(méi)有根基，他們難以融入城市主流文化，進(jìn)而使得農(nóng)村教育對(duì)象“邊緣化”。即農(nóng)村教育“離農(nóng)”的價(jià)值取向會(huì)使農(nóng)村教育目的異化、教育投資無(wú)利化、教育對(duì)象邊緣化。在對(duì)這些弊端進(jìn)行了探討后，有學(xué)者針對(duì)這兩種取向的弊端提出農(nóng)村教育價(jià)值取向要回歸本體——“培養(yǎng)人”上。另外，有學(xué)者通過(guò)研究美國(guó)阿米什人的農(nóng)村教育價(jià)值取向來(lái)尋求我國(guó)正確的農(nóng)村教育價(jià)值取向?？偟膩?lái)說(shuō)，這一階段的研究，為探索正確的農(nóng)村教育價(jià)值取向指引了方向。

（二）農(nóng)村教育價(jià)值取向研究方向多樣化階段

相對(duì)于研究初級(jí)階段，這一階段的研究有了明顯的變化。文獻(xiàn)數(shù)量大幅度增加，研究視角也更加多樣。廖其發(fā)提出“首先，農(nóng)村教育價(jià)值主體要多元化。其次，各類(lèi)價(jià)值主體對(duì)農(nóng)村教育的價(jià)值需求也應(yīng)該得到滿足”[2]。劉月紅認(rèn)為“處在城鄉(xiāng)一體化社會(huì)轉(zhuǎn)型期的中國(guó)，在農(nóng)村教育價(jià)值選擇取向上具有單一性的價(jià)值選擇傾向”[3]。蘇剛和曲鐵華認(rèn)為農(nóng)村教育價(jià)值取向的嬗變是在現(xiàn)代化進(jìn)程中進(jìn)行的。宋曉華提出“由于城鄉(xiāng)的隔離制和我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向存在偏差，使我國(guó)的農(nóng)村基礎(chǔ)效能的發(fā)揮受到了很大的影響”[4]。孫楊、朱成科梳理了2000—2011年間我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向[5]。概括而言，這一時(shí)期主要從教育價(jià)值主體、教育背景、歷史的進(jìn)程，以及農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向等方面對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向進(jìn)行研究，極大地豐富了農(nóng)村教育價(jià)值取向理論，而理論的發(fā)展有利于農(nóng)村教育實(shí)踐更好地發(fā)展。

（三）農(nóng)村教育價(jià)值取向研究深入發(fā)展階段

這一階段研究者對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究視角不僅多樣化，而且還更加深入。在前兩個(gè)階段研究的基礎(chǔ)上，李學(xué)良通過(guò)農(nóng)村教育的“離農(nóng)”“向農(nóng)”之爭(zhēng)論述農(nóng)村教育的價(jià)值取向[[6]。周珂對(duì)城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村教育價(jià)值取向進(jìn)行研究，認(rèn)為“在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，農(nóng)村教育價(jià)值取向呈現(xiàn)出城市化、工具化、離農(nóng)化特征，直接影響農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展”[7]。除此之外，還出現(xiàn)了對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的應(yīng)然研究。徐彬認(rèn)為后喻文化視域下，鄉(xiāng)村教育的價(jià)值取向應(yīng)是“使農(nóng)民獲得積極健康的生命姿態(tài)和開(kāi)拓創(chuàng)新的生活精神，從而為建設(shè)新型鄉(xiāng)村服務(wù)，在這種新型鄉(xiāng)村中鄉(xiāng)民是自由的，社會(huì)是和諧的，社會(huì)是民主的”[8]。吳永勝認(rèn)為農(nóng)村教育的價(jià)值取向要“滿足農(nóng)村人不斷拓展其生活空間的教育需要”[9]。這些研究使農(nóng)村教育價(jià)值取向研究得以深入發(fā)展。

二、農(nóng)村教育價(jià)值取向研究的進(jìn)展

本文結(jié)合對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向研究文本的總結(jié)分析，將2009—2018年以來(lái)農(nóng)村教育價(jià)值取向研究進(jìn)展主要概括為以下幾個(gè)方面。

（一）農(nóng)村教育價(jià)值取向的概念、類(lèi)型及原因

在討論農(nóng)村教育價(jià)值取向前我們有必要明晰“價(jià)值”“價(jià)值取向”“農(nóng)村教育價(jià)值取向”這3個(gè)概念?！八^‘價(jià)值是一種體現(xiàn)在主體與客體之間需要與滿足的關(guān)系”[10]。而“‘價(jià)值取向就是客體的價(jià)值通過(guò)主體來(lái)做出判斷，之后主體對(duì)客體的某些價(jià)值再進(jìn)行篩選、追求或向往”[11]?！啊r(nóng)村教育價(jià)值取向是教育相關(guān)者（如研究者、決策者、教育者）在教育活動(dòng)中對(duì)農(nóng)村教育進(jìn)行各種價(jià)值認(rèn)識(shí)和判斷基礎(chǔ)上，進(jìn)行教育選擇時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的一種價(jià)值傾向性”[12]。

學(xué)術(shù)界對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的探討主要圍繞“離農(nóng)”“為農(nóng)”，也就是“城本主義”和“農(nóng)本主義”的分歧來(lái)進(jìn)行。根據(jù)分歧，農(nóng)村教育價(jià)值取向又可以分為以下幾種：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育要為農(nóng)村發(fā)展服務(wù);第二種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育應(yīng)走城鎮(zhèn)化道路，學(xué)校教育應(yīng)該為城鎮(zhèn)化和市民化做好準(zhǔn)備;第三種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育應(yīng)走城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展之路。符太勝、嚴(yán)仲連認(rèn)為城鄉(xiāng)教育共同體的價(jià)值取向應(yīng)該“和而不同”。第四種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育應(yīng)走“育人發(fā)展之路”。李學(xué)良認(rèn)為農(nóng)村教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，必須體現(xiàn)“育人”的本體價(jià)值。

之所以存在這些對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的不同看法，主要是因?yàn)檗r(nóng)村教育在現(xiàn)實(shí)中存在一些問(wèn)題。當(dāng)前，農(nóng)村教育的問(wèn)題可以從宏觀與微觀兩個(gè)方面來(lái)看。從宏觀來(lái)看，地方政府把大部分農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)都給了城鎮(zhèn)重點(diǎn)學(xué)校，極少部分撥給了農(nóng)村學(xué)校，農(nóng)村學(xué)校缺乏經(jīng)濟(jì)支持。另外，在農(nóng)村教育承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)方面，農(nóng)村教育不僅需要承擔(dān)最基本的教育任務(wù)，還應(yīng)該承擔(dān)文化責(zé)任和履行鄉(xiāng)村義務(wù)。鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化給鄉(xiāng)村教育帶來(lái)了一些問(wèn)題：在現(xiàn)代化進(jìn)程中，現(xiàn)代化弱化了家庭教育職能，引發(fā)鄉(xiāng)村教育的功能性沖突，使得鄉(xiāng)村學(xué)校失去家庭、社會(huì)、鄉(xiāng)村支撐[13]。從微觀來(lái)看，在學(xué)校和學(xué)生的數(shù)量方面，由于政府對(duì)農(nóng)村教育資源進(jìn)行整合，許多農(nóng)村學(xué)校合并，再加上許多進(jìn)城務(wù)工者的子女隨父母在城市上學(xué)，使得學(xué)校和在校學(xué)生的數(shù)量越來(lái)越少;在教師方面，農(nóng)村教師缺乏熱情，流失嚴(yán)重，普遍存在“下不去”“留不住”“教不好”的問(wèn)題[14]?！班l(xiāng)村教師正在或已經(jīng)脫離了對(duì)知識(shí)探索的欲望，農(nóng)村教師的知識(shí)脫離了歷史積累的經(jīng)驗(yàn)，脫離了境遇帶來(lái)的涵養(yǎng)，他們的知識(shí)成了沒(méi)有源頭的水，沒(méi)有根基的木”[15];在教育評(píng)價(jià)方面，由于學(xué)校、教師、家長(zhǎng)三方過(guò)于關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，從而忽略了教育在培養(yǎng)能力、健全人格方面的作用，這使得一些學(xué)者提出農(nóng)村教育應(yīng)該“為農(nóng)”服務(wù)，即“農(nóng)本主義”價(jià)值取向。而認(rèn)為農(nóng)村教育價(jià)值取向應(yīng)為城市發(fā)展服務(wù)的研究者則指出，從宏觀的農(nóng)村教育社會(huì)環(huán)境方面來(lái)看，當(dāng)下的農(nóng)村教育表現(xiàn)在農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“向城化”以及在成人教育和職業(yè)教育中的“經(jīng)濟(jì)化”，農(nóng)村教育價(jià)值取向傾向于以城市文化為導(dǎo)向[16]。從微觀來(lái)看，農(nóng)村教育學(xué)校課本知識(shí)以城市生活為價(jià)值取向和話語(yǔ)表達(dá)對(duì)象。這些情境使得學(xué)者提出農(nóng)村教育應(yīng)該是向城化，即本著“城本主義”價(jià)值取向。

（二）農(nóng)村教育價(jià)值取向的反思

在農(nóng)村教育價(jià)值取向的類(lèi)型中，“農(nóng)本主義”和“城本主義”價(jià)值取向是一對(duì)矛盾，有學(xué)者對(duì)農(nóng)村“農(nóng)本主義”教育價(jià)值取向和“城本主義”教育價(jià)值取向進(jìn)行了探討。持“農(nóng)本主義”價(jià)值取向者易興霞根據(jù)美國(guó)阿米什人獨(dú)立的價(jià)值取向——使阿米什人獨(dú)特的信仰及其核心的價(jià)值觀得到維護(hù)和傳承，提出農(nóng)村教育的根本是基礎(chǔ)教育，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育要滿足農(nóng)村的實(shí)際生活，農(nóng)村教育要使得學(xué)生掌握最基本的勞動(dòng)技能，農(nóng)村教育要使職業(yè)教育得到更好的發(fā)展[17]。總體來(lái)說(shuō)，易興霞的這種觀點(diǎn)更注重“學(xué)生實(shí)際生活本身的需求和素質(zhì)的發(fā)展，并更加注重使當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和需要相匹配，讓農(nóng)村人熱愛(ài)農(nóng)村”[18]。有學(xué)者對(duì)“農(nóng)本主義”價(jià)值取向做出了批判，指出把農(nóng)村教育看作“為農(nóng)”的教育，其實(shí)是一種畫(huà)地自限的教育觀，這種教育觀其實(shí)預(yù)設(shè)了農(nóng)村教育是可以在離城市較遠(yuǎn)的地方來(lái)進(jìn)行發(fā)展的。實(shí)際上，當(dāng)前現(xiàn)代化趨勢(shì)不斷加劇，農(nóng)村城市化已然成為農(nóng)村繼續(xù)發(fā)展的必然趨勢(shì)。“如果人們把農(nóng)村教育局限于對(duì)農(nóng)村熱愛(ài)，在農(nóng)村扎根，為促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各方面發(fā)展而培養(yǎng)人將會(huì)是對(duì)現(xiàn)代化的漠視，這將阻礙農(nóng)村教育的發(fā)展”[19]。有學(xué)者認(rèn)為這種“為農(nóng)”的價(jià)值取向可能會(huì)導(dǎo)致一種偏下的文化實(shí)用主義，更有甚者可能會(huì)成為“反智主義”，傷害文化積累、傳承與生產(chǎn)，在根本上危及民族的實(shí)力與生存。同時(shí)它也可能造成農(nóng)村孩子與主流城市文化的疏離，讓農(nóng)村孩子成為長(zhǎng)期游離于城市中的“邊緣人”[20]，并最終造成低社會(huì)地位的再生產(chǎn)。

持“城本主義”價(jià)值取向代表者胡俊生認(rèn)為，在農(nóng)村教育中，城鎮(zhèn)是農(nóng)村教育的希望，要使農(nóng)村建設(shè)在政策上的思路得到新的調(diào)整，并能使其建設(shè)的目標(biāo)和城市化發(fā)展的戰(zhàn)略相適應(yīng)，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)農(nóng)村初中縣城化的目的[21]。有學(xué)者提出農(nóng)村教育的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)能夠適應(yīng)城鎮(zhèn)化生活的公民，而不是讓農(nóng)民得到培養(yǎng)和為“農(nóng)村”“農(nóng)業(yè)”“農(nóng)民”服務(wù);鄉(xiāng)土課程不是農(nóng)村教育的主要內(nèi)容，現(xiàn)代文化教育應(yīng)是農(nóng)村教育的主要內(nèi)容。有學(xué)者對(duì)“城本主義”價(jià)值取向提出了異議，他們認(rèn)為農(nóng)村文化的整體失落，以及鄉(xiāng)村文化的邊緣化是由于農(nóng)村教育當(dāng)中存在的“城本主義”價(jià)值取向嚴(yán)重沖擊了傳統(tǒng)的農(nóng)村文化的秩序，而農(nóng)村不能重建是由于農(nóng)村學(xué)校和在學(xué)校里的教師沒(méi)有能力承載其使命，也不能夠阻止農(nóng)村文化的頹勢(shì)。在教育內(nèi)容和方式方面，在農(nóng)村教育中，教和學(xué)、知與行是脫節(jié)的。首先，在教育內(nèi)容上，農(nóng)村教育中學(xué)校課本知識(shí)來(lái)源于城市生活知識(shí)和城市話語(yǔ)表達(dá)體系，對(duì)農(nóng)村社會(huì)和農(nóng)村生活則較少關(guān)注。其次，在教育方式方面，農(nóng)村教育方式以說(shuō)理教學(xué)為主，而這種方式是以教師講授為主，與學(xué)生的互動(dòng)較少，這是一種比較封閉的教學(xué)方式[22]。在評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)的結(jié)果方面，農(nóng)村兒童所受的早期教育與城市相比是較差的，而農(nóng)村家庭中的文化資本與城市孩子相比是處于弱勢(shì)地位的?！跋虺腔钡慕逃∠蚴股贁?shù)學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)異的農(nóng)村人能夠在城市生活、生存，而一些學(xué)業(yè)成績(jī)相對(duì)較差的則因?yàn)榧炔荒芎芎玫卣J(rèn)同農(nóng)村，也不能很好地融入城市而在夾縫中生存[23]。

針對(duì)“農(nóng)本主義”和“城本主義”的弊端，有學(xué)者提出了“城鄉(xiāng)一體化”和“育人為本”的農(nóng)村教育價(jià)值取向。持“城鄉(xiāng)教育一體化”者認(rèn)為，城鄉(xiāng)教育一體化是將城鄉(xiāng)教育作為一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)來(lái)思考[24]，農(nóng)村教育應(yīng)該在“離農(nóng)”“為農(nóng)”這一連續(xù)的中庸?fàn)顟B(tài)中，使城鄉(xiāng)教育走“和而不同”的教育發(fā)展道路。農(nóng)村教育價(jià)值取向要超越單一的“農(nóng)本主義”和“城本主義”，要使農(nóng)村教育未來(lái)的發(fā)展之路建立在農(nóng)村社會(huì)的人文重建的基礎(chǔ)之上和現(xiàn)代的城市文明有機(jī)結(jié)合的道路上。有學(xué)者對(duì)此觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，認(rèn)為“城鄉(xiāng)教育一體化”的價(jià)值取向沒(méi)有真正地對(duì)價(jià)值問(wèn)題的核心地帶進(jìn)行深入的分析，即對(duì)人性以及人的需要思考，而僅僅局限在城市或者農(nóng)村這樣并不理性的事實(shí)層面上進(jìn)行思考。在教育中，人扮演著重要的角色，人是教育的根本出發(fā)點(diǎn)，因此要確立人的主體地位[25]。實(shí)際上，因?yàn)檗r(nóng)村教育的育人取向在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了教育自身的內(nèi)在價(jià)值，而規(guī)避了其外在的爭(zhēng)端，所以可以認(rèn)為是一種中庸式的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值選擇。

（三）農(nóng)村教育價(jià)值取向的重構(gòu)

有研究者認(rèn)為，農(nóng)村教育價(jià)值取向的定位具有復(fù)雜性，既不能用“城市為中心”的思想發(fā)展農(nóng)村教育，也不能使農(nóng)村教育被現(xiàn)代化進(jìn)程孤立而實(shí)行面向農(nóng)村的教育，因?yàn)檫@會(huì)使城鄉(xiāng)差距不能縮小，反而固化。我們應(yīng)該改變農(nóng)村教育“農(nóng)本主義”“城本主義”的價(jià)值取向，促進(jìn)農(nóng)村教育價(jià)值取向的本體回歸。中國(guó)教育的一般原則是本體的價(jià)值取向與工具的價(jià)值取向、個(gè)人的價(jià)值取向與社會(huì)的價(jià)值取向的辯證統(tǒng)一。中國(guó)農(nóng)村教育價(jià)值取向要充分滿足農(nóng)村人群和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)于教育的合理需要，中國(guó)農(nóng)村教育在遵循中國(guó)教育一般原則的同時(shí)也要凸顯農(nóng)村特色。農(nóng)村學(xué)前教育在使兒童活潑、健康成長(zhǎng)的同時(shí)也應(yīng)對(duì)兒童進(jìn)行讀書(shū)識(shí)字、計(jì)算等文化啟蒙教育;普通中小學(xué)教育應(yīng)使應(yīng)試教育與素質(zhì)教育相統(tǒng)一，同時(shí)滲透適當(dāng)職業(yè)教育;農(nóng)村職業(yè)學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生兩方面的素養(yǎng)。首先，學(xué)生要具備工業(yè)、服務(wù)業(yè)等二三產(chǎn)業(yè)的素養(yǎng);其次，學(xué)生要具備從事農(nóng)業(yè)的素養(yǎng)，這兩方面的素養(yǎng)需要農(nóng)村職業(yè)學(xué)校用心培養(yǎng)。農(nóng)村成人教育的價(jià)值取向是全面提高農(nóng)村成人的綜合素質(zhì)，特別是生產(chǎn)能力方面和精神文明水平方面。廖其發(fā)、宋曉華、李學(xué)良、陳延軍、周珂、蘇剛、曲鐵華均認(rèn)為“以人為本”和“人的全面發(fā)展”應(yīng)是基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的本質(zhì)要求[26]。同時(shí)要樹(shù)立“主體性”的基礎(chǔ)教育價(jià)值觀，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)和諧個(gè)性與全面發(fā)展的人。有些學(xué)者認(rèn)為，在現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)化的背景下，農(nóng)村教育價(jià)值取向應(yīng)該定位為“和而不同”。蘇剛、曲鐵華、王勇、符太勝、嚴(yán)仲連、馬磊等學(xué)者持這種觀點(diǎn)[27]。符太勝、嚴(yán)仲連從管理體制、教師流動(dòng)、課程教學(xué)3個(gè)方面論述了城鄉(xiāng)教育一體化的“和而不同”需要合理協(xié)調(diào)共性與個(gè)性的關(guān)系。蘇剛、曲鐵華認(rèn)為，農(nóng)村教育價(jià)值取向走“和而不同”的發(fā)展道路，才能超越單一的“農(nóng)本主義”抑或“城本主義”的價(jià)值取向。吳永勝提出農(nóng)村教育的應(yīng)然價(jià)值取向就在于最大程度地滿足農(nóng)村人追求幸福和公正的可能生活的教育需要，農(nóng)村教育價(jià)值取向應(yīng)該從總體、地域、類(lèi)型、時(shí)代等維度滿足農(nóng)村人不斷拓展其生活空間的教育需要。

三、農(nóng)村教育價(jià)值取向研究的趨勢(shì)

在10年的農(nóng)村教育價(jià)值研究中，學(xué)者們對(duì)上述3個(gè)方面的問(wèn)題做了深入探討，并在此基礎(chǔ)上取得了重大成果。農(nóng)村教育價(jià)值取向是一個(gè)歷久彌新的研究話題，人們對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向問(wèn)題進(jìn)行的探索也是永無(wú)止境的?，F(xiàn)階段，農(nóng)村教育價(jià)值取向研究具有以下趨勢(shì)：

（一）研究?jī)?nèi)容：由“離農(nóng)”“為農(nóng)”之爭(zhēng)轉(zhuǎn)向“育人”“追求生活幸福與公正”的研究趨勢(shì)

2009—2010年，學(xué)界對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究更多的是討論“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的弊端或誤區(qū)。隨著學(xué)界對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向研究的深入，學(xué)界諸多研究者開(kāi)始提出應(yīng)然的農(nóng)村教育價(jià)值取向，提出農(nóng)村教育不能在“離農(nóng)”和“為農(nóng)”間徘徊，而應(yīng)注重教育的本體功能即“育人”功能，這一價(jià)值取向是符合農(nóng)村教育的。而隨著對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究不斷深入，有研究者從人們受教育是為了追求生活幸福這個(gè)角度提出農(nóng)村教育價(jià)值取向應(yīng)“追求生活的幸福與公正”。吳永勝認(rèn)為對(duì)幸福和公正的生活的追求，不僅是城市人所向往的，也是農(nóng)村人，或者說(shuō)所有人的發(fā)展需要[28]。馮文全、楊慧提出應(yīng)推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+農(nóng)村教育”的發(fā)展策略研究[29]。因?yàn)橹挥谐浞纸柚ヂ?lián)網(wǎng)，才能拉近城市與鄉(xiāng)村的距離，實(shí)現(xiàn)換軌超車(chē)，滿足農(nóng)村人對(duì)幸福和公正的追求。今后研究者將越來(lái)越注重對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向應(yīng)然狀態(tài)的研究，也將會(huì)繼續(xù)探討農(nóng)村教育價(jià)值取向“以人為本”和促進(jìn)“追求生活的幸福與公正”的價(jià)值取向。這兩種價(jià)值取向是符合歷史發(fā)展的方向，加強(qiáng)相關(guān)研究有利于農(nóng)村教育的發(fā)展。在今后農(nóng)村教育發(fā)展的道路上，我們應(yīng)該更多地走一條人文重建的道路，使鄉(xiāng)村的本土文化得到激活，并注重培養(yǎng)學(xué)生的精神素養(yǎng)，從而更好地培養(yǎng)“追求生活的幸福與公正”和“全面發(fā)展”的人。

（二）思維方式：從“二元思維”到“復(fù)雜思維”的研究趨勢(shì)

2009—2018年，有研究者在對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向進(jìn)行研究時(shí)，用農(nóng)村與城市二元對(duì)立的思維方式對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向進(jìn)行論述，雖然這種方法為農(nóng)村教育價(jià)值取向研究的興起提供了方法論的前提，但這種二元對(duì)立的研究方法比較片面?！俺青l(xiāng)一體化”的價(jià)值取向有助于我們從整體上把握農(nóng)村和城市的教育，使農(nóng)村教育和城市教育協(xié)調(diào)發(fā)展，但它并沒(méi)有考慮到“人”的價(jià)值與作用?！半x農(nóng)”“為農(nóng)”和“城鄉(xiāng)教育一體化”三種價(jià)值取向都是站在某種立場(chǎng)上提出來(lái)的，而對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究，有學(xué)者提出了無(wú)立場(chǎng)方法論。無(wú)立場(chǎng)方法論并不是真的沒(méi)有立場(chǎng)，而是以生活事實(shí)的本意為依據(jù)，對(duì)某種具體的立場(chǎng)進(jìn)行批判分析后，得出符合實(shí)際與自身發(fā)展相符的立場(chǎng)[30]。通過(guò)梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究不僅僅有“離農(nóng)”“為農(nóng)”“城鄉(xiāng)教育一體化”的“二元思維”，還出現(xiàn)了“多元一體”[31]“無(wú)立場(chǎng)方法論”的復(fù)雜思維。從“二元思維”到“復(fù)雜思維”的研究方法有利于多角度探索農(nóng)村教育價(jià)值取向的發(fā)展方向，促進(jìn)鄉(xiāng)村振興。這要求研究者要有開(kāi)闊的視野，不僅要從本國(guó)的教育理論與實(shí)踐中提出農(nóng)村教育價(jià)值取向，也應(yīng)從國(guó)外的教育理論與實(shí)踐中借鑒其優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn);不僅要結(jié)合現(xiàn)代背景，也要從古代的思想中發(fā)掘教育寶藏，從而促進(jìn)農(nóng)村教育價(jià)值取向研究，促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展。

（三）研究方法：由注重理論研究向理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合的趨勢(shì)發(fā)展

在2009—2018年間，大多數(shù)研究者對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究是以理論研究為主。有學(xué)者從歷史的角度研究了從民國(guó)到改革開(kāi)放后我國(guó)的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向，有研究者對(duì)21世紀(jì)以來(lái)的農(nóng)村教育價(jià)值取向做了研究綜述，這些都是理論研究。隨著研究的深入，農(nóng)村教育的價(jià)值取向研究逐步由理論走向理論與實(shí)踐相結(jié)合的趨勢(shì)。周珂從城鎮(zhèn)化進(jìn)程中探索農(nóng)村教育價(jià)值取向的偏離與回歸;吳永勝?gòu)纳羁赡苄缘囊暯浅霭l(fā)，提出農(nóng)村教育價(jià)值取向在于滿足農(nóng)村人不斷拓展其生活空間的教育需要;廖其發(fā)在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上對(duì)東、中、西部的11個(gè)省、直轄市、自治區(qū)的17個(gè)縣級(jí)區(qū)域進(jìn)行調(diào)查，提出農(nóng)村教育價(jià)值取向應(yīng)兼顧各個(gè)價(jià)值主體對(duì)農(nóng)村教育的價(jià)值需求。今后，對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值取向的研究將越來(lái)越與實(shí)踐緊密結(jié)合?，F(xiàn)在，隨著社會(huì)的發(fā)展以及國(guó)家對(duì)農(nóng)村教育的關(guān)注，農(nóng)村教育環(huán)境、教育政策也發(fā)生了巨大的變化，因此，對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐的研究就顯得很有必要。只有理論與實(shí)踐相結(jié)合提出切合實(shí)際的農(nóng)村教育價(jià)值取向，才能促進(jìn)農(nóng)村教育的發(fā)展，促進(jìn)農(nóng)村教育真正實(shí)現(xiàn)“在農(nóng)村”“富農(nóng)村”“為農(nóng)民”。

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（責(zé)任編輯：龐博）

Abstract： In the past decade of 2009-2018， the research on the value orientation of rural education has gone through three stages： the malpractice of the value orientation of rural education， the diversification of the research direction of the value orientation of rural education， and the in-depth development of the research on the value orientation of rural education. The research focuses on the types and reasons of rural education value orientation， the reflection of rural education value orientation and the reconstruction of rural education value orientation. In the future， the research on the value orientation of rural education will mainly turn to the development trend of “educating people” and “pursuing happiness and justice in life” from the dispute of “l(fā)eaving agriculture” and “serving agriculture”. The thinking mode will develop from “dual thinking” to “complex thinking”， and the research method will develop from the emphasis on theoretical research to the combination with theoretical research and practical research.

Key words： value orientation of rural education; research process; research progress; research trend