后方法時(shí)代下的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)

葉丹 徐溧

摘 要：英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)歷經(jīng)時(shí)代的起伏，從曾經(jīng)的語(yǔ)法中心走向邊緣化，再到如今的再興起。英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)可主要分為明示語(yǔ)法教學(xué)和暗示語(yǔ)法教學(xué)兩大類?，F(xiàn)今在后方法理論對(duì)“方法”的反思和批判下，大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)蘊(yùn)涵新的時(shí)代意義。文章認(rèn)為：大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)沒(méi)有最好的方法，只有在具體教學(xué)環(huán)境下的更合適的方法;語(yǔ)法無(wú)處不在，適時(shí)適法而教;教師應(yīng)多維度認(rèn)識(shí)日常每一次教學(xué)的唯一性和獨(dú)特性，讓方法服務(wù)教學(xué)，而非教學(xué)依附方法，并認(rèn)知自我，提升自我，升華經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：后方法; 大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué); 方法

中圖分類號(hào)：H319.3? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1006-3315（2020）10-172-003

縱觀歷史，語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展引領(lǐng)外語(yǔ)教學(xué)法的變革。各教學(xué)法和流派的發(fā)展帶來(lái)了方法時(shí)代的繁榮?！胺椒〞r(shí)代”是指教學(xué)側(cè)重某一理論及其指導(dǎo)下的課堂實(shí)踐原則組成的單一教學(xué)體系[1]。但是，隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與科技不斷進(jìn)步抑或不同政治背景下，某一階段的教學(xué)法似乎總不能滿足新時(shí)期的教育教學(xué)的要求，人們就把問(wèn)題歸咎于舊的教學(xué)法，而對(duì)新方法寄予各種厚望，似乎新的教學(xué)法就能滿足一切教學(xué)需求[2]?？墒牵聦?shí)卻是：不存在最好的教學(xué)方法[3]。后現(xiàn)代主義的興起，“方法”開(kāi)始受到批判和反思，后方法理論反對(duì)教學(xué)唯“方法”論，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)依據(jù)具體教學(xué)因素設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，因材施教，因地制宜，因人而異構(gòu)建外語(yǔ)教學(xué)方法復(fù)合體系。大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)在教學(xué)法改革的大潮中，起起伏伏，從曾經(jīng)的語(yǔ)法中心到邊緣化，再到如今重新興起，歷經(jīng)時(shí)代洗禮。后方法時(shí)代下的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)又當(dāng)如何呢？

1.英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的發(fā)展歷程

1.1傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)時(shí)期

傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)一般泛指20世紀(jì)以前的語(yǔ)文學(xué)和歷史比較語(yǔ)言學(xué)兩個(gè)時(shí)期。傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)主要為經(jīng)典注疏和語(yǔ)文規(guī)范研究，不注重口語(yǔ)。因此，在傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)時(shí)期，語(yǔ)法翻譯法在很長(zhǎng)時(shí)間里占據(jù)外語(yǔ)教學(xué)中的主導(dǎo)地位。語(yǔ)法翻譯法以拉丁語(yǔ)教學(xué)為基礎(chǔ)教學(xué)模式，課程學(xué)習(xí)以語(yǔ)法規(guī)則為主，輔以翻譯和樣句寫(xiě)作練習(xí)，口語(yǔ)練習(xí)極少。

19世紀(jì)初，隨著歷史比較語(yǔ)言學(xué)的出現(xiàn)，語(yǔ)音系統(tǒng)受到重點(diǎn)研究，傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)逐漸擺脫附屬地位，開(kāi)始走向獨(dú)立發(fā)展的道路，為現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的建立奠定了基礎(chǔ)。另外隨著歐洲各國(guó)間的交流增強(qiáng)，對(duì)外語(yǔ)口語(yǔ)能力的要求提高，19世紀(jì)中后期，外語(yǔ)教學(xué)法出現(xiàn)了“改革運(yùn)動(dòng)”。如C. Marcel，T.Prendergast，F(xiàn).Gouin提出參照孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)言模式的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)意義的理解，注重學(xué)習(xí)者口語(yǔ)能力，語(yǔ)法教授要求在學(xué)習(xí)者在上下文語(yǔ)境理解及練習(xí)之后。L.Sauveur等提出自然法，認(rèn)為教授一門(mén)外語(yǔ)可以只通過(guò)示范和動(dòng)作直接傳達(dá)意思，不需要使用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)進(jìn)行翻譯或講解，學(xué)習(xí)者在課堂上直接、完全地使用目的語(yǔ)，以聽(tīng)、說(shuō)為主要培養(yǎng)技能，不強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)和分析，但要求教師注重對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法錯(cuò)誤的糾正。

1.2現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)時(shí)期

現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)常指20世紀(jì)以后，尤其是從索緒爾的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)到喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)為分嶺線時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)研究。受此時(shí)期各語(yǔ)言學(xué)理論的快速發(fā)展和火花碰撞，外語(yǔ)教學(xué)法也開(kāi)始更多樣化發(fā)展。如20世紀(jì)20年代，法國(guó)和德國(guó)學(xué)者開(kāi)始進(jìn)行以直接法和設(shè)計(jì)語(yǔ)法教學(xué)相融合的教學(xué)探索。美國(guó)則提倡閱讀法，旨在通過(guò)詞匯、語(yǔ)法逐層教學(xué)來(lái)提高學(xué)習(xí)閱讀技能，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的合理目標(biāo)。二戰(zhàn)時(shí)期，為快速訓(xùn)練士兵的聽(tīng)說(shuō)技能，美國(guó)結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)家提出了“軍隊(duì)法”，并認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是習(xí)慣形成的結(jié)果，學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過(guò)“有聲語(yǔ)言”練習(xí)而不是通過(guò)分析來(lái)習(xí)得目的語(yǔ)，沒(méi)有或很少的語(yǔ)法解釋。

1.3當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)時(shí)期

當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)時(shí)期以轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法和功能語(yǔ)法為里程碑。

20世紀(jì)50年代末，喬姆斯基帶來(lái)轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)，史稱“喬姆斯基革命”。轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)又稱“先天語(yǔ)言能力學(xué)說(shuō)”，其認(rèn)為：語(yǔ)言是創(chuàng)造的;語(yǔ)法是生成的;句子有深層結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)。外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始更關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力，而不僅僅是語(yǔ)言行為。

20世紀(jì)70年代初，海姆斯提出“交際能力”概念，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力不僅僅是能夠形成語(yǔ)法正確的句子，還包括知道何時(shí)、何地以及向誰(shuí)使用這些句子[4]。韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)也更突出語(yǔ)言的社會(huì)屬性。語(yǔ)言研究關(guān)注的焦點(diǎn)從語(yǔ)言的正確性轉(zhuǎn)移到適用性和適當(dāng)性。外語(yǔ)教學(xué)也更突出語(yǔ)言的交際性和動(dòng)態(tài)性，走向交際性語(yǔ)言教學(xué)時(shí)代。

1.4后現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)時(shí)期

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)80年代以來(lái)盛行的一種泛文化思潮，也是對(duì)現(xiàn)代文化哲學(xué)和精神價(jià)值取向進(jìn)行批判和解構(gòu)的一種哲學(xué)思維方式和態(tài)度[5]。語(yǔ)言學(xué)在后現(xiàn)代主義的洪流中邁向后現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)時(shí)代。Kumaravadivelu提出的后方法理論是代表性后現(xiàn)代外語(yǔ)教育教學(xué)理論。它反對(duì)“方法”的絕對(duì)性，提出世界上并不存在“最好的教學(xué)法”，教師要擺脫教學(xué)法思想和框架的束縛，注重事物的多維性、發(fā)展性和變化性，以開(kāi)放的、多元的和懷疑的眼光看待日常教學(xué)[6]。

后方法理論提出特殊性（particularity）、實(shí)用性（practicality）、可能性（possibility）三個(gè)參數(shù)和十個(gè)宏觀策略框架，指導(dǎo)外語(yǔ)教師從最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流，最小化師生感知錯(cuò)配，直觀式啟發(fā)，培養(yǎng)語(yǔ)言意識(shí)，語(yǔ)境化語(yǔ)言輸入，綜合化語(yǔ)言技能，培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性，保障社會(huì)關(guān)聯(lián)性和提高文化意識(shí)等途徑去實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)。后方法理論不是一種具體的教學(xué)方法或模式，而是一種更為靈活、開(kāi)放的教學(xué)理念[7]。它在宏觀上把控和指導(dǎo)教學(xué)，反對(duì)“方法”主導(dǎo)一切，尤其是不考慮具體教學(xué)因素的教學(xué)方法。但它也并不是反對(duì)“方法”的合理運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)需要不關(guān)乎教學(xué)法流派之別或理論之爭(zhēng)，因材施教、因地制宜、因人而異、天時(shí)地利人和的打造復(fù)合教法體系。

2.明示語(yǔ)法教學(xué)和暗示語(yǔ)法教學(xué)

英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)可主要?dú)w納為兩大類——明示（explicit）語(yǔ)法教學(xué)和暗示（implicit）語(yǔ)法教學(xué)。

2.1明示語(yǔ)法教學(xué)

明示語(yǔ)法教學(xué)也稱顯性語(yǔ)法教學(xué)，主要運(yùn)用演繹法。教學(xué)過(guò)程中，教師明確闡釋語(yǔ)法規(guī)則和要求，幫助學(xué)習(xí)者有意識(shí)地理解語(yǔ)言規(guī)則，并知曉何時(shí)、如何運(yùn)用規(guī)則，然后舉例演示，最后再由學(xué)習(xí)者練習(xí)使用。學(xué)習(xí)者可以清楚地了解語(yǔ)法的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并逐漸學(xué)習(xí)演繹他們所習(xí)得的規(guī)則。明示語(yǔ)法教學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性。語(yǔ)法翻譯法是典型的顯性語(yǔ)法教學(xué)法。

2.2暗示語(yǔ)法教學(xué)

暗示語(yǔ)法教學(xué)又稱隱性語(yǔ)法教學(xué)法，主要采用歸納法，強(qiáng)調(diào)通過(guò)具體的語(yǔ)言實(shí)踐和大量語(yǔ)言材料來(lái)推導(dǎo)和歸納語(yǔ)法規(guī)則。如教師通過(guò)朗讀或展示多個(gè)句子，含蓄地呈現(xiàn)語(yǔ)法點(diǎn)，然后教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)句子進(jìn)行討論，進(jìn)而引導(dǎo)語(yǔ)法規(guī)則的歸納，使他們理解句子并創(chuàng)造句子。暗示語(yǔ)法教學(xué)更注重交流的流暢性，但教師也可以含蓄地糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤。自然法和直接法等是暗示語(yǔ)法教學(xué)法的倡導(dǎo)者。

3.大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)

我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)在西方語(yǔ)言學(xué)及教學(xué)法發(fā)展的洪流中，經(jīng)歷了多輪改革。從最初的語(yǔ)法翻譯法發(fā)展到直接法、聽(tīng)說(shuō)法、情景法、交際法、任務(wù)法、認(rèn)知法等逐一演繹的多元教學(xué)格局。在這些教學(xué)改革的大潮中，原有語(yǔ)法為中心的單一教學(xué)方法在國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)踐中逐漸淡去。但是反觀國(guó)外，20世紀(jì)90年代末，語(yǔ)法教學(xué)已然重新興起，而我國(guó)當(dāng)前語(yǔ)法教學(xué)仍處于邊緣化[8]，甚至刻意避開(kāi)的教學(xué)內(nèi)容區(qū)?！洞髮W(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（2007）對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有只字片語(yǔ)提及語(yǔ)法或相關(guān)教學(xué)。知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，核心期刊上有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的研究文章遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于其他教學(xué)板塊的研究文章。

當(dāng)下，在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也開(kāi)始自我批判和反思，許多學(xué)者和一線教師，開(kāi)始呼吁語(yǔ)法教學(xué)回歸課堂?！洞髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》（2017）對(duì)語(yǔ)法教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力也提出了明確的要求。為了解當(dāng)下大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的態(tài)度和需求，2020年5月，筆者通過(guò)問(wèn)卷星完成了一項(xiàng)關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的調(diào)查（α=0.795，KMO=0.681，P<0.005）。統(tǒng)計(jì)收回的476份有效問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，89.92%的學(xué)習(xí)者認(rèn)可語(yǔ)法對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性，希望課堂教學(xué)中有語(yǔ)法教學(xué)。69.17%的學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前語(yǔ)法教學(xué)表達(dá)正面積極態(tài)度，所提建議主要圍繞多樣趣味性開(kāi)展語(yǔ)法教學(xué)。這表明學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)有顯性需求，問(wèn)題依然主要存在于如何在日常課堂教學(xué)中進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，并不忽略學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。

4.后方法理論下的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)

4.1沒(méi)有最好的方法

正如Kumaravadivelu說(shuō)，不存在最好的方法，那些基于理想化語(yǔ)境的教學(xué)方法，不能“包治百病”，抑或放之四海而皆準(zhǔn)[9]。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要依據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境，制定或靈活選擇“實(shí)際”“可行”的教學(xué)方法。語(yǔ)法翻譯法、自然法、閱讀法、直接法、聽(tīng)說(shuō)法、暗示法、全身反應(yīng)法、社團(tuán)學(xué)習(xí)法、認(rèn)知法、自覺(jué)實(shí)踐法、沉默法、暗示法、認(rèn)知法、情境法、任務(wù)法、交際法等等教學(xué)方法和流派都有其優(yōu)點(diǎn)，都可以是日常每次課堂教學(xué)的使用之法。甚至“錯(cuò)誤法”也有其可用之處。如有時(shí)學(xué)習(xí)者在不被告知規(guī)則有背離慣例的情況下演繹規(guī)則，當(dāng)他們過(guò)度概括或過(guò)度延伸規(guī)則而犯錯(cuò)誤時(shí)，他們收到負(fù)面反饋，并給予自我糾正空間，會(huì)比事先給他們一份例外列表更能成功地習(xí)得目標(biāo)內(nèi)容。大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)沒(méi)有最好的方法，只有在具體教學(xué)環(huán)境下，更合適的方法。

4.2語(yǔ)法無(wú)處不在，適時(shí)適法可教

Larsen-Freeman認(rèn)為語(yǔ)法包括語(yǔ)形（morphsyntax form）、語(yǔ)義（semantics）和語(yǔ)用（pragmatics）3個(gè)方面。三個(gè)方面相互依賴，相互聯(lián)系，融入在語(yǔ)言習(xí)得中的方方面面。因此可以說(shuō)，語(yǔ)法其實(shí)無(wú)處不在，并非單一的專門(mén)語(yǔ)法教學(xué)課才能完成語(yǔ)法教學(xué)目標(biāo)。正如Krashen和Terrell所提出的，當(dāng)學(xué)生參與理解他們所被介紹的語(yǔ)言的意義時(shí)，語(yǔ)法學(xué)習(xí)就會(huì)在潛意識(shí)中進(jìn)行。語(yǔ)法教學(xué)可“隨風(fēng)潛入夜”聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯各教學(xué)環(huán)節(jié)，因此適時(shí)適法而教，才是關(guān)鍵。

Schmidt曾指出學(xué)生必須注意他們要學(xué)習(xí)的是什么，否則目標(biāo)形式可能只是輸入噪聲的一部分。心理學(xué)研究又表明學(xué)習(xí)者可以自己發(fā)現(xiàn)或誘導(dǎo)一些東西，這些東西可以更有效地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和需求，因此，在各教學(xué)法的武裝下，明示語(yǔ)法教學(xué)法和暗示語(yǔ)法教學(xué)法組合出拳，適時(shí)擇法，當(dāng)能更好實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)目標(biāo)。

4.3研究教學(xué)，認(rèn)知自我，升華經(jīng)驗(yàn)

教學(xué)應(yīng)以“學(xué)生為中心”。但是教師也始終是教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的組織中心。因此，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)法教學(xué)的目標(biāo)，教師因素也是不可忽視的。后方法理論認(rèn)為外語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)重新定位自我角色，不僅僅是教授者，還可以是教學(xué)策略的研究者和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的升華者，并對(duì)于教師的培養(yǎng)、提升提出了KARDS（knowing， analyzing， recognizing，doing， seeing）模塊構(gòu)架[10]，從認(rèn)知自我、提升自我、了解學(xué)生、多維思考到理論化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等各方面，宏觀指導(dǎo)了一個(gè)外語(yǔ)教師的職業(yè)和自我成長(zhǎng)。后方法時(shí)代的下的大學(xué)英語(yǔ)教師是具有復(fù)合身份的，應(yīng)多維度思考和對(duì)待每一次教學(xué)實(shí)踐，批判性看待以前和未來(lái)的教學(xué)法和流派，認(rèn)知教學(xué)諸因素，不斷反思，總結(jié)、升華成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

5.結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)教學(xué)從來(lái)就是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程，總受著諸多因素的影響。各時(shí)期的教學(xué)法研究都希望突破某個(gè)或某些因素，以成功實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的諸多目標(biāo)?？墒聦?shí)上，沒(méi)有任何教學(xué)法是“包治百病”放之四海而皆準(zhǔn)。后方法時(shí)代下“方法”需重新定義，以批判性眼光看待。后方法理論并非完全否定“方法”，而是讓教育教學(xué)者理性認(rèn)識(shí)日常每一次教學(xué)的唯一性和獨(dú)特性，主張方法服務(wù)教學(xué)，而不是教學(xué)依附方法。后方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)的不是一個(gè)封閉的、呆板凝固的教學(xué)法流派，而是以一種開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、批判的維度對(duì)待方法[11]。后方法時(shí)代下的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)仍需要解決語(yǔ)言準(zhǔn)確性和交際流暢性之間的矛盾，“方法”仍會(huì)活躍在課堂內(nèi)外。具體教學(xué)環(huán)境下，選擇或創(chuàng)作適宜的教學(xué)方法和體系應(yīng)該才是更好的“方法”。亦如我國(guó)教育大家葉圣陶說(shuō)：“教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法?！?/p>

基金項(xiàng)目：本文為2020年度四川衛(wèi)生康復(fù)職業(yè)學(xué)院院級(jí)課題——大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中跨文化第三空間構(gòu)建研究（項(xiàng)目編號(hào)：CWKY-2020Y-27）研究成果

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