深度學習應當追求認知與情感的整合

萬霞

[摘? 要] 通過促進學生的深度學習，來實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，無疑是一個明智的選擇. 真正的深度學習應當關注認知和情感. 當認知與情感進行有效的整合之后，兩者之間就可以形成相互促進的關系，這種相互促進可以讓學生的思維不斷深入. 將元認知與情感結合起來，用情感因素去激發(fā)學生的元認知，就可以提升學生的學習品質，途徑就是引導學生進行反思.

[關鍵詞] 初中數(shù)學;深度學習;認知;情感

當前基礎教育中有兩個主要話題，一個話題是核心素養(yǎng)，另一個話題是深度學習. 相當一部分教育研究者認為，深度學習是促進核心素養(yǎng)落地的重要途徑，從教學經驗的角度來看，這樣的判斷無疑也是合理的. 初中生受身心發(fā)展局限性的影響，他們的學習行為有時停留在淺層學習（Surface Learning）的層面，存在碎片化、淺表化、浮躁化的情形. 而純粹的應試教育，則加劇了這一現(xiàn)象，在這樣的背景之下，通過促進學生的深度學習，來實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，無疑是一個明智的選擇. 但是在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)相當一部分同行將深度學習作為一個高深莫測的概念，并試圖用一些陌生的概念來豐富自己對深度學習的理解. 筆者以為這樣的選擇對于一線教師而言并不恰當. 同時筆者還注意到另外一種現(xiàn)象，就是在教學中將深度學習的理解變得泛化，認為只要給學生的學習加上一定的難度，那就是深度學習. 不知不覺當中，深度學習也變成了一個“筐”，啥都可以往里裝.

筆者從事初中數(shù)學教學，對深度學習的理論也進行了一些學習，結合自己的教學實踐以及積累的經驗，筆者以為深度學習既超越于當下的日常教學，同時又不是高深莫測. 真正的深度學習應當關注兩個要素：一個要素是認知，另一個要素是情感. 只要能夠促進認知與情感的整合，那深度學習就有可能成為現(xiàn)實.

初中數(shù)學深度學習的認知與情感整合初探

深度學習首先表現(xiàn)為思維具有深度的學習，正因為如此，深度學習被認為是一種基于高階思維活動的學習，與機械學習、被動學習、淺層學習以及形式學習相對. 進一步研究表明，深度學習注重學生認知、情感、思維、想象等的深入、融入、卷入. 因此研究者建議在教學中，教師要引導學生深度浸潤、深度體驗、深度建構和深度反思，讓學生的數(shù)學學習真正發(fā)生. 筆者在教學中一直高度重視認知與情感的整合，因為筆者發(fā)現(xiàn)只有重視了認知，學生才能真正學到數(shù)學知識，而只有重視了情感，學生的學習才會具有可持續(xù)發(fā)展的動力，從而形成比較明顯的學習動機. 而當認知與情感進行有效的整合之后，兩者之間就可以形成相互促進的關系，這種相互促進可以讓學生的思維不斷深入，從而也就打開了深度學習的空間.

從學術的角度來看，深度學習追求學生在學習過程中思維有廣度、有深度，同時也強調知識的整合，也就是不同知識之間的聯(lián)系. 如果反思傳統(tǒng)的數(shù)學教學，就會發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中實際上是高度被動的，基本上是教師提供什么，學生學習什么，很少有主動研究的情形，這實際上就是深度學習的缺失. 如果將認知與情感進行有效的整合，就可以促進學生主動、深入地學習，這樣學生的思維也就可以順利展開，而思維一旦深入，深度學習就自然會發(fā)生.

基于認知與情感整合的深度學習案例分析

基于以上分析，可以來看一個例子：“與三角形有關的線段”的教學.

傳統(tǒng)教學中，從三角形的邊到三角形的高、中線和角平分線，往往都是教師按部就班地提供給學生的. 在深度學習的視野之下，進行以下兩步分析：

第1步，認知分析. 從數(shù)學知識邏輯體系角度來看，當學生看到“與三角形有關的線段”這一標題時，學生的第一反應就是三角形的邊，這個反應可以奠定學生學習本課知識的基礎. 那如何引導學生繼續(xù)研究三角形的高、中線和角平分線呢？這三個線段并不直接出現(xiàn)在三角形上，在學生的原有認知結構中，也不是表征三角形特征的線段，因此這一步的突破就是教學的重點. 一個非常有意思的現(xiàn)象是，盡管學生知道三角形的面積可以由底乘以高得到，但是這個時候極少有學生能夠想到高這個線段，而此處認知的突破就可以由此入手. 類似的中線與角平分線，則可以用特殊性去進行突破：中線對應著底邊的中點，角平分線平分角.

第2步，情感分析. 要讓學生主動進行探究，就必須從情感的角度去激發(fā)學生的動力. 筆者在教學中是如此設計“與三角形有關的線段”的教學的：在幻燈片上投影出三角形，然后提出一個問題——為什么叫三角形而不叫三邊形？這是一個有點奇怪的問題，不在學生的思考之內，而學生通過比較也確實會發(fā)現(xiàn)，除了三角形之外，其他的都叫四邊形、五邊形、多邊形，為什么三條邊組成的圖形不叫三邊形而叫三角形呢？學生自然就會去研究三角形的邊，這是通過問題激發(fā)學生的探究動機，本質上屬于情感范疇. 探究的結果則是從圖形是否在同一平面上尋求解釋——四邊形以及多邊形，有可能頂點不在同一平面上，于是四邊形就不一定是四角形……此外再提出一個問題：要全面地描述三角形的特征，還可以尋找到哪些線段呢？這樣學生自然也會去探究（實際上意味著有了探究的動機），再借助于上面提到的“特殊性”，那“平分邊”“平分角”就會成為學生探究的切入口，于是三角形的中線與角平分線也就呼之欲出.

上述兩步教學，讓認知和情感實現(xiàn)了高效整合，學生的探究過程也就表現(xiàn)出深度學習的形態(tài). 值得強調的是，元認知訓練的實踐研究也有所突破，以元認知訓練為手段促進初中生數(shù)學深度學習已經成為重要選擇. 元認知是認知的認知，決定著學生的學習品質. 初中學生已經具有了這種覺醒意識，他們不僅關心自己是否學好，而且關心自己如何才能學好. 于是將元認知與情感結合起來，用情感因素去激發(fā)學生的元認知，就可以提升學生的學習品質，途徑就是引導學生進行反思. 筆者常常向學生提出的問題是：我們今天是通過什么方法學得新知識的？這樣學生就會反思，就會梳理自己的學習過程，在梳理的過程中還會去粗取精，這本身也是一個深度學習的過程.

從學生學習有效發(fā)生的角度實施深度學習

其實無論是關注學生的深度學習，還是關注深度學習過程中認知與情感的整合，都有同一個立足點，那就是學生的學習. 只有讓學生的學習有效發(fā)生，深度學習才有了基礎. 如同文章一開頭所強調的那樣，深度學習并不完全是一個脫離傳統(tǒng)的概念，真正的深度學習應當指向新舊知識的相互作用、知識的理解與運用、能力的遷移等方面.

初中生在數(shù)學學習中表現(xiàn)出來的特點之一，就是內心學好的需要，與學習動力之間無法形成有效的匹配，這種情形在好多初中生身上體現(xiàn)得都比較明顯，其也是深度學習的最大障礙. 要突破這一障礙，并讓學習有效發(fā)生，還是要回到認知與情感整合的道路上來. 當然要注意的是，對認知與情感的整合也不能泛化，認知不是掌握知識，情感更不是課堂上的煽情，實際上認知是知識掌握的內在機制，情感則是學生認知得以發(fā)展的、隸屬于非智力因素的動力所在. 將抽象的數(shù)學知識適當?shù)叵蛏钸€原，用生活元素激發(fā)學生數(shù)學學習的情感動力，可以有效地促進學生完成數(shù)學抽象、邏輯推理以及數(shù)學建模等等. 從這個角度來看，認知與情感的有效整合還打開了核心素養(yǎng)要素培育的大門.

當學生的情感能夠驅動認知不斷深入時，學生自然會有效地調動自己原有的生活經驗與知識基礎，然后將它們與新的問題情境進行互動，如此發(fā)生的學習，不僅符合著名教育家奧蘇伯爾所強調的“弄清了學生已經知道了什么，然后據(jù)此教學”，而且符合深度學習的基本特征，即學生的學習具有了一定的廣度與深度，學生的思維可以突破知識指向認知，可以讓學生在情感上更加親近學習. 如果能夠做到這樣，那認知與情感整合的深度學習樣態(tài)，就有可能成為核心素養(yǎng)落地的重要動力.

最后要說明的是，對認知與情感的研究一直是初中數(shù)學教學研究的重點，在核心素養(yǎng)以及深度學習的背景之下，繼續(xù)重視這兩個要素，可以讓初中數(shù)學教學研究有效地實現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的結合，從而也就有可能驅動數(shù)學教學研究實現(xiàn)新老交替. 以上是筆者在教學研究中的一點淺見，水平所限，疏漏難免，不當之處還請專家同行批評指正.