楊九俊

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)習(xí);認知圖式;基本類型;教學(xué)策略

圖式理論是認知心理學(xué)家用以解釋理解心理過程的一種理論。按照圖式理論，人腦中所儲存的知識都能分成單元，構(gòu)成組塊和組成系統(tǒng)，即形成圖式。知識的學(xué)習(xí)在一定意義上，就是圖式的建構(gòu)和優(yōu)化。引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的認知圖式，對于提高語文教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，無疑具有重要的意義。

一、認知圖式的由來和基本特征

認知圖式的形成，源遠流長。據(jù)說要從柏拉圖的理念論說起。最具標志性的首先是康德，他是最早提出“圖式”概念的，他認為圖式是介于概念與感性形象之間的結(jié)構(gòu)，一個人接受新知，只有與他腦海中固有直觀化、圖式化的知識關(guān)聯(lián)起來才能產(chǎn)生意義。皮亞杰的認知發(fā)展理論也是具有里程碑意義的，皮亞杰認為認知發(fā)展就是圖式的形成和變化。在他看來，主體與認識對象在認識過程中構(gòu)成雙向互動和交流，產(chǎn)生同化、順應(yīng)和平衡的影響，就達成了認知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的基本過程。皮亞杰提出認知發(fā)展的四個階段：感知運動階段，兒童通過感知和運動來體驗世界;前運算階段，兒童的世界開始由符號思維構(gòu)成;具體運算階段，兒童開始通過邏輯思維理解經(jīng)驗;形式運算階段，人們發(fā)展出通過系統(tǒng)檢驗假設(shè)來進行推理的能力。后來有學(xué)者根據(jù)皮亞杰的工作，又提出后形式運算思維，稱作辯證運算或簡稱為智慧知識，指使用邏輯論證、討論和推理作為智力探索的方法。[1]每一個階段都有其獨特的圖式，由前向后又形成由低而高的發(fā)展樣貌?，F(xiàn)代的認知心理學(xué)家進而提出信息加工理論，不斷豐富了圖式理論。從總體上說，他們都認為圖式是知識的框架和結(jié)構(gòu)，是記憶中表征知識各個要素相互聯(lián)系、相互作用形成的具有一定心理結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者認知圖式的建構(gòu)，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)類型，有增長、調(diào)整和創(chuàng)造三種方式。[2]

認知圖式具有的鮮明特點：一是整體性。認知理論的發(fā)展，曾深受西方心理學(xué)格式塔派的影響。格式塔派心理學(xué)強調(diào)整體與完形，認為整體大于部分之和。認知圖式亦然，圖式不是物理實件的部分堆加，不是要素的拼湊，而是認知的建筑板塊。二是一般性。圖式是抽象概括形成的，它經(jīng)歷了從特殊到一般、從個別到普遍的過程。正因為如此，圖式可以遷移在新的復(fù)雜情境中，圖式激活就能作用于問題解決與創(chuàng)新。三是主動性。圖式是主體認識客觀事物形成的。它包括動力系統(tǒng)，即需要意識;控制系統(tǒng)，即價值觀念等;工具系統(tǒng)，即思維方式、思想方法;材料系統(tǒng)，即知識與經(jīng)驗;調(diào)節(jié)系統(tǒng)，即非理性心態(tài)要素和非邏輯思維形式。[3]可見，圖式有賴于主體的積極作用。四是層次性。圖式可以有不同層次，可以有亞圖式。學(xué)習(xí)中的思維升階往往意味著低層次圖式被激活后，去激活高層次的圖式。一個圖式可能統(tǒng)領(lǐng)亞圖式，比如常說的小說有三個要素：環(huán)境、情節(jié)、人物。小說的人物塑造這個認知圖式下面，如福斯特在《小說面面觀》中就有扁平人物和圓形人物之分。

二、語文學(xué)習(xí)的認知圖式

認知圖式一般有內(nèi)容和形式之分，在討論語言學(xué)科學(xué)習(xí)時，則可以把它分為內(nèi)容、形式、語言三種。

內(nèi)容圖式，指的是語文成品的主題和內(nèi)容。比如人們說《詩經(jīng)》的貢獻主要有兩個，一個是生動深刻地反映了當(dāng)時的社會風(fēng)貌，還有一個是奠定了中國詩歌的審美范式。審美范式屬于形式，社會風(fēng)貌則是內(nèi)容。在語文學(xué)習(xí)時，隨便打開哪篇課文，我們都會看到一個客觀世界，可能是科技的，也可能是人文的;可能是遠古的，也可能是未來的，還可能就是當(dāng)下;可能是豐盈蓬勃的人類世界，也可能是美不勝收的大自然。大體都是語文核心素養(yǎng)所指的“文化”。說到一種生物，人們馬上會想到的是動物還是植物，以至某個亞圖式;談到一出清宮戲，馬上會置于清代歷史的認知框架內(nèi)。隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，我們對世界的認知也不斷豐富，以至黑塞說，不斷研讀經(jīng)典，“最初，他們把這個世界當(dāng)成一所小小的美麗幼兒園，園內(nèi)有種著郁金香的花壇和金魚池;后來，幼兒園變成了城里的大公園，變成了城市和國家，變成了一個洲乃至全世界，變成了天上的樂園和地上的象牙海岸，永遠以新的魅力吸引著他們，永遠放射著異彩”。[4]

形式圖式，指的是關(guān)于文章體裁和章法方面的知識。體裁即文本形體的組合方式，形成作品的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。文各有體，從文藝性角度看，課文中有詩歌、小說、散文、戲劇，還有童話、寓言、神話、民間故事等等;從實用性角度看，有記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文及非連續(xù)性文本，都各有其體式特征。我們經(jīng)常討論的文體意識，就是強調(diào)對文體特征的把握，其實也就是文體圖式的應(yīng)用和豐富。關(guān)于文體圖式要把握的：第一，同一體裁下面還有“亞圖式”。比如詩歌，以賦比興說之，賦者直書其事;比者，托物言志;興者，觸物起情。散文也可以再往下走一個層次，如抒情散文、敘事散文、狀物散文、喻理散文等等。第二，文章的體裁總是有辨體與變體的互動。一方面，要符合體裁的規(guī)范，另一方面又不斷有體裁的突破。比如小說，我們習(xí)慣講環(huán)境、情節(jié)、人物三要素，但這對于現(xiàn)代主義小說就行不通。都說小說是虛構(gòu)的產(chǎn)物，但現(xiàn)在就有紀實小說。所以在中小學(xué)語文教學(xué)中，關(guān)于文體要素的說法，應(yīng)當(dāng)慎重。對于一些文體創(chuàng)新的作品，要看作學(xué)生文體圖式豐富創(chuàng)新的好樣本。第三，文章選入教材，都是文章重構(gòu)的過程，特別是節(jié)選的作品，更可能是一種重構(gòu)，需要用新的眼光打量。比如《少年閏土》，進入小學(xué)語文課本，文章的母體是《故鄉(xiāng)》這篇小說，如果拘泥于此，用小說的三要素去套，就沒有辦法教了，不妨根據(jù)節(jié)選的特點，著重引導(dǎo)學(xué)生體會作品怎樣以事寫人，體悟其抒情性。

所謂章法，就是段篇的構(gòu)成規(guī)律。劉勰在《文心雕龍·章句》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！庇姓路ǎ褪嵌温涞木渥影才胖v究規(guī)律，而這種規(guī)律，就是一種圖式。教學(xué)時加以留意，就有助于促進學(xué)生的圖式建構(gòu)。比如《莫高窟》，有的老師教學(xué)時只關(guān)注臥佛和飛天群像，顯然缺乏圖式意識。只要瀏覽一下課文，就可以看到，這篇文章二、三兩段分別寫彩塑和壁畫，面對紛繁豐富的場景怎么寫呢？先用一組排比句略寫，再詳寫臥佛和飛天。詳略得當(dāng)，就是章法方面的圖式。這樣的認知圖式掌握了，對于描寫運動場、公園、田野等場景，學(xué)生就能胸有成竹了。

語言圖式，指的是語音、字、詞、句等方面的語言知識及應(yīng)用。蘇霍姆林斯基談到學(xué)生基礎(chǔ)不牢時說：“不妨設(shè)想一下，我們蓋一座漂亮的樓房，可是把墻基打在很不牢固的混凝土上，灰漿不斷地剝離，磚頭也在脫落，人們每天都忙于消除工程中的毛病，可是始終處在樓房倒塌的威脅之下?！彼€嚴肅地指出：許多語文教師正是處在這種狀況之中，“他們在蓋樓房，可是墻基在裂縫”。[5]建構(gòu)語言圖式，無疑是夯實語文學(xué)習(xí)的地基。具體的字詞句教學(xué)自當(dāng)重視，這里姑且不論。筆者想討論的是，除了那些字詞句運用基本規(guī)則構(gòu)成的圖式外，怎樣讓學(xué)生學(xué)得“活”，挺有講究。比如詞語教學(xué)的結(jié)構(gòu)化意識，有的老師教學(xué)生字詞不動腦筋，很隨意地一個個教過去?？纯囱Ψǜ蠋煟偸前言~語分成幾組，對應(yīng)課文內(nèi)容，詞語本身就構(gòu)成特定的圖景，詞語與詞語之間構(gòu)成了有機聯(lián)系，詞語的學(xué)習(xí)與課文內(nèi)容的理解建立了聯(lián)系。再如有些詞語、語句的表述本身就可能是經(jīng)典的圖式，要注意把握。許多詞匯就是一個特定的意象，凝結(jié)著上千年民族的審美心理，如果不加體味，隨意放過，實在可惜得很?！顿u火柴的小女孩》結(jié)尾寫：“新年的太陽升起來了，照在她小小的尸體上?！庇械睦蠋熃虒W(xué)時視若不見，殊不知，以樂景寫哀就是一種審美圖式，“昔我往矣，楊柳依依”如此，黛玉之死的音樂聲，《祝?！方Y(jié)尾的爆竹聲，都是如此。

三、引導(dǎo)認知圖式建構(gòu)的教學(xué)策略

教學(xué)的關(guān)鍵不在于一個個知識點的反復(fù)咀嚼，而在于認知圖式的建構(gòu)。為此，我們提出改進教學(xué)策略的若干建議。

1.重視以認知圖式為指向的教材開發(fā)。

“用教材教”，新課改的這種倡導(dǎo)，包含著對教材的再開發(fā)、再創(chuàng)造。這種開發(fā)、創(chuàng)造往哪里走呢？認知圖式指向非常具有探索、實驗的價值。從內(nèi)容圖式看，教材大都采用人文組元的方式，人文組元本身就形成一個相對完整的世界。比如統(tǒng)編語文教材三年級上冊第一單元，以“校園生活”為主題，《大青樹下的小學(xué)》是校園一天的生活，《不懂就要問》是課堂學(xué)習(xí)的生活，《花的學(xué)校》是寫課后游戲的生活，習(xí)作“猜猜他是誰”以同學(xué)為觀察對象，口語交際“我的暑假生活”則是寫校園生活的延展，可以說構(gòu)成了“校園生活”完整的圖景。在以后的語文學(xué)習(xí)中，碰到寫校園生活的題材，直至小學(xué)畢業(yè)之前“難忘小學(xué)生活”的綜合性學(xué)習(xí)，校園生活的內(nèi)容圖式就會很豐富，而且為不斷增加、不斷優(yōu)化提供了廣闊的空間。從形式圖式來看，不少語文要素直接指向文章的體裁和結(jié)構(gòu)方式。比如故事的想象，故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，閱讀故事的猜測與推想，都是具體的語文要素，落到實處，學(xué)生自然能初步建構(gòu)故事這種體裁的認知圖式。在統(tǒng)編語文教材五年級上冊第15 課《小島》中，出現(xiàn)過兩個“竟”：“掀開油布一角，竟露出一片綠油油的菜地。”“那一片油布已經(jīng)翻開，露出了一大塊菜地，那綠油油的一片，竟構(gòu)成了一幅中國地圖?！庇械睦蠋熃虒W(xué)時抓住兩個“竟”字，提煉出這個故事的情節(jié)出乎意料、情理之中的特色，對學(xué)生把握這類文章的體式，領(lǐng)悟這篇文章的特色，落實“體會課文表達的思想感情”這一語文要素，都起到積極作用。至于語言圖式，在教材中更是俯拾即是。比如，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子，關(guān)注語言的生動性，怎樣處理動靜、詳略，等等，都是直接的語文要素。段落的構(gòu)成，修辭的運用，文章的節(jié)奏，等等，也都提供了建構(gòu)認知圖式的豐富素材。需要的是，我們應(yīng)當(dāng)做有心人。

2.突出整體感知的學(xué)習(xí)方法。

認知圖式強調(diào)的是完形，是整體。在格式塔理論看來，整體大于部分之和。整體有時也應(yīng)該分解，但整體不是各個部件、要素的相加，而是可以生成新的東西。奧地利學(xué)者愛倫費斯曾有“第七個因素”的說法。他打比方說，演奏一支由六個樂音組成的樂曲，這六個樂章加起來，就不是原來六個樂音的樣子，而是產(chǎn)生了變了調(diào)的曲子，生成了更美妙的具有新質(zhì)的東西。[6]這樣的觀點對于語文學(xué)習(xí)是有啟發(fā)的。第一，堅持“整體-部分-整體”的基本方法。語文學(xué)習(xí)要經(jīng)過初識整體-局部理解-整體升華的階段，但在語文教學(xué)現(xiàn)場，最后一個階段常常不見，我曾經(jīng)戲稱，教著教著就把那些經(jīng)典文本搞得“癱”在那里了。所以，回歸整體這一步驟不能省略。在局部理解中，課文結(jié)構(gòu)的各個部分，內(nèi)容上的各個方面，思想意義的各個層次，藝術(shù)表現(xiàn)的各個側(cè)面，都變得清晰明確了，但同時原本生動形象、有血有肉的藝術(shù)整體也分散而無力了。前輩學(xué)者說，所謂教課文，就是帶學(xué)生在課文里走幾個來回。分解后，還要回歸到整體上來，讓課文以通體透亮、形神兼?zhèn)涞耐暾麡用渤尸F(xiàn)出來。在這個過程中，自然產(chǎn)生某種圖式，精神也得以升華。對于一些經(jīng)典，或知人論事，或以意逆志，時代與作品，讀者與作者，也常常融為一體的。又如中國古典詩歌，“情志為本”，然而往往“言不盡意”，于是“立象以盡意”，有的甚至有“象外之象”“象外之意”。引導(dǎo)學(xué)生“入乎其內(nèi)，出乎其外”，得以領(lǐng)略體悟，孩子們也就能欣賞到“第七支曲子”的美妙樂章。第二，倡導(dǎo)情境語文的基本風(fēng)格。斯霞老師提出“字不離詞，詞不離句，句不離篇”;李吉林老師的情境教育，其起點和內(nèi)核都是情境語文;孫雙金老師的情智語文，與前輩其實彈奏的是同一支曲子;薛法根老師的組塊語文，一個組塊就是一個情境，相對課堂整體說，組塊又是情境的一個層次。我們不是不可以教細節(jié)，不是不可以關(guān)注某個點，但是要放在整個情境中，讓它“活”起來。這其實也包含了上面所談到的整體感知的問題。《慈母情深》中，寫破縫紉機、不算年輕的女人、燈泡，都多次用到了“七八十”這個數(shù)字，把這里的反復(fù)描寫放到課文的大情境，就可以發(fā)現(xiàn)，這里的陰暗、壓抑、艱辛，籠罩了全文，后面老頭兒的“嚷”，女工的“喊”，“我大聲說出”，母親“大聲回答”，還有母親讓人鼻子發(fā)酸的神態(tài)、動作，以及開頭“我”“要這么多錢”，結(jié)尾“我第一次”的醒悟，都與這“七八十”融為一體。這種反復(fù)的手法在文中至少用了六七次之多，又是一氣貫注，互為映襯。學(xué)生沉浸在大情境中，體驗這些細節(jié)的溫度，對反復(fù)這種寫作手法的語言圖式，對“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含了感情”這個語文要素，對母愛的人文主題，都會有感覺，有感受，有感知，有感情。第三，關(guān)注知識的前后貫通。從一個單元看，各篇文章，以及口語交際、習(xí)作、語文園地等各個板塊，都有各自的功能定位，要以關(guān)聯(lián)的觀點整體把握;從一學(xué)期、一學(xué)年、六學(xué)年看，知識總是螺旋式上升的，在循環(huán)漸進的過程中，我們展開的是橢圓形思維，這是螺旋式上升過程中的思維狀態(tài)，所以要從知識體系視野看待某個具體的知識內(nèi)容，這樣，認知圖式就可以不斷豐富，不斷發(fā)展。

3.堅持以學(xué)生積極實踐的語文學(xué)習(xí)為主線的基本路徑。

建構(gòu)認知圖式，是一種主體行為;“知識的要義在于知識的運用”（懷特海）;實踐性是語文學(xué)科最重要的本質(zhì)特點。因此，必須以學(xué)生積極實踐建構(gòu)語文學(xué)習(xí)為主線。第一，主動適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。作為目的和動力要素，需要意識影響認知的主過程。有了需要，人的主體性就被激活。教育，在一定意義上就是為了適應(yīng)、滿足學(xué)生的需要。這里要注意的，一是把握學(xué)生真正的需要。諾丁斯說，學(xué)校教育很多是推斷的需要，然后強加給學(xué)生。在她看來，成人推斷的需要與孩子們自己的需求經(jīng)常發(fā)生沖突。她曾經(jīng)引述過別的學(xué)者的意見：“通常在孩子被迫去‘為了他們自己好而做一些自己討厭的事，或接受不能表達自己痛苦的懲罰”，于是，孩子就產(chǎn)生一種“扭曲性的性格”。[7]因此，要研究學(xué)生、理解學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生，從學(xué)生原有的知識圖式出發(fā)，以期激活高一級認知圖式。二是要把握每個學(xué)生的需要。每個人都是獨特的個體，學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)不完全相同，學(xué)習(xí)的風(fēng)格存在差異，學(xué)習(xí)能力總有強弱之分，認知圖式也都存在個體性特征。有人說仁者見仁，智者見智，其中一個原因，就是認知圖式的個體差異決定的，我以為這是有道理的。所以，我們要在堅持基礎(chǔ)性的同時，倡導(dǎo)選擇性，讓學(xué)生在建構(gòu)認知圖式的過程中，個性飽滿地發(fā)展。三是倡導(dǎo)教學(xué)的審美性。張世英教授認為，審美境界是人生的最高境界，可以對應(yīng)西方的宗教境界。道德境界還是受約束、受規(guī)范的，是必須這樣做;審美境界是生命主體的內(nèi)在追求，是自然會這樣做。進入審美境界，主體與客體，師者與學(xué)生，人與境，往往融會貫通，形成同構(gòu)關(guān)系，主體的主動性、創(chuàng)造性被充分點燃，以至奏響“第七支曲子”。在本質(zhì)上也就滿足了學(xué)生身心自由的內(nèi)在需要，從而更好地確立了學(xué)習(xí)的主體性。第二，倡導(dǎo)項目化學(xué)習(xí)。項目化學(xué)習(xí)內(nèi)在地規(guī)定學(xué)生要“做”，要參與，要經(jīng)歷。項目化學(xué)習(xí)一般包括任務(wù)、情境、活動、結(jié)果幾個要素。這里的“情境”是貫通整個學(xué)習(xí)過程的，比如我們所說的人文主題，就是籠罩整個單元的;我們常講的真實任務(wù)驅(qū)動，“真實任務(wù)”就是情境，一定貫穿始終。這里所說的“任務(wù)”，現(xiàn)在常常有“大任務(wù)”“大結(jié)構(gòu)”的表述，可見，有結(jié)構(gòu)化、圖式化的意蘊。這里所說的“活動”，應(yīng)當(dāng)是大腦中某種圖式的喚醒。在參與性的語文實踐中建立原有知識與新知識的響應(yīng)，在關(guān)聯(lián)性的尋找中，豐富、調(diào)整或者創(chuàng)造新圖式。這里的“結(jié)果”，指的是知識技能、學(xué)會學(xué)習(xí)，以及情感價值觀等方面的收獲，包含了認知圖式的相關(guān)內(nèi)容。圖式應(yīng)當(dāng)是產(chǎn)生式的，項目化學(xué)習(xí)正是經(jīng)歷產(chǎn)生的過程。無論是項目化學(xué)習(xí)，還是用別的方式學(xué)習(xí)語文，還應(yīng)關(guān)注緘默知識與顯性知識的關(guān)聯(lián)性。波蘭尼認為，知識要么是緘默的，要么是植根于緘默知識的。伯姆說：“思維實際上就是一種微妙的潛在默契和意會形成過程，是一個心領(lǐng)神會的過程?！盵8]在語文學(xué)習(xí)過程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生運用緘默知識，同時要看到這類知識“往往處于意識的邊緣或意識閾限之下，在特定的情境和任務(wù)之下可能被激活，進入意識層面，從而有可能對其加以表征”[9]。需要我們通過深度對話，讓學(xué)生不僅“在場”，而且“出場”，多一些表現(xiàn)的機會，引導(dǎo)緘默知識向顯性知識的轉(zhuǎn)換。其實這也是認知圖式產(chǎn)生、成型的一個重要過程。第三，重視語文知識的積累與應(yīng)用。高中語文課標重要的一個突破，是把語文的學(xué)習(xí)方式表述為閱讀與鑒賞、表達與交流，梳理與探究。“積累”常常和“梳理”伴隨而行的?！笆崂怼币埠?，“積累”也好，不僅僅是字詞句，而是包括人文主題、文本反映的客觀世界，即內(nèi)容圖式;包括作者心智的表達，作品的陌生感，作者創(chuàng)作的個性，豐富形式圖式;即是語言圖式，也要從結(jié)構(gòu)化等方面多加考慮。語文知識的積累還有一個重要的視角，就是不能排斥、忽視碎片化閱讀?，F(xiàn)代人的語文生活大都是碎片化閱讀，如果與結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)打通，有意識地梳理積累，把碎片化的知識，凝聚到相關(guān)的認知圖式，語文學(xué)習(xí)想必可以事半功倍。語文知識的應(yīng)用，主要是認知圖式的遷移。現(xiàn)在的教材，都是讀寫單元整體設(shè)計的，從讀向?qū)戇w移，主要的學(xué)習(xí)支架是包含在閱讀文本中的認知圖式。同時，又要通過表達與交流，反思、優(yōu)化原有的認知圖式。句、段的模仿練習(xí)也應(yīng)該如此。語文知識的應(yīng)用，還應(yīng)該包括現(xiàn)實生活的文化參與，包括日常生活自然狀態(tài)下的語文實踐。師者有意識地組織語文綜合性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生提高語文生活的品質(zhì)，都是很有必要的。前者因為義務(wù)教育語文課程標準有這方面的要求，教材也設(shè)計相應(yīng)的板塊，總體是得到落實的，但后者還沒有得到重視。斯霞老師當(dāng)年教語文，引導(dǎo)學(xué)生對人說話要有禮貌，結(jié)合語文課本，從三年級到六年級，積累了四組詞語，無論上課，還是在課后，斯老師都隨著學(xué)生年級的變化，引導(dǎo)學(xué)生自覺使用相關(guān)詞匯，久而久之學(xué)生詞語的運用也就拾級而上，語文生活的品質(zhì)也就得到了不斷的提高。這對于我們是非常有啟發(fā)意義的。