高等教育國際化的兩種取向

霍少波

摘要：近年來，我國高等教育國際化發(fā)展取得顯著成效，與此同時，高等教育國際化的研究也越來越受到關注。就高等教育國際化的概念來說，已有研究并未形成共識，但對于其價值與宗旨逐漸達成一致：人們希望通過高等教育國際化促進世界范圍內(nèi)高等教育的相互理解、交流合作、協(xié)調(diào)發(fā)展、互惠互利。就高等教育國際化的類型來說，從大的角度劃分，目前基本形成“市場利益驅動的高等教育國際化”和“全球責任取向的高等教育國際化”等兩大取向。在不同的類型下，人們對高等教育的認識有本質不同，高校的態(tài)度及其采取的國際化策略都有較大差異。基于此，我國接下來高等教育國際化研究應扎根本土實踐，了解高等教育國際化對于我國的獨特意涵，分析它的形成過程，并進行反思和重構。

關鍵詞：高等教育國際化;新自由主義;全球責任;象征型國際化;變革型國際化

自20世紀80年代以來，高等教育國際化已然成為一個潮流，各國紛紛把高等教育機構國際化作為政策性和戰(zhàn)略性議題。教師和學生的全球流動，國際高等教育組織的建立，跨國、跨地區(qū)高校和高校項目（學生培養(yǎng)和研究）不斷拓展，高校紛紛參與國際排名，各地共同解決全球性問題，這些都是所謂高等教育國際化的實際表現(xiàn)。然而，種種現(xiàn)象也表示高等教育國際化沒有清晰的定義。它是強調(diào)高等教育各要素（教師、學生、知識等）在市場驅動下進行跨國自由流動，還是注重高校在全球范圍內(nèi)的競爭力？是促進不同文化交流，還是旨在形塑一種趨同的全球文化？因此梳理并厘清現(xiàn)有關于高等教育國際化的概念及類型的認識就顯得尤為必要。

高等教育國際化從上世紀90年代開始成為高等教育研究領域關注的焦點，發(fā)文量在近30來幾乎逐年遞增。學者們對于高等教育國際化的研究主題較為廣泛，包括內(nèi)涵、動因、影響、國際化評價、學生、教師、課程、文化、合作交流、理論研究等方面。[1]高等教育國際化被拆分為不同的零部件，似乎每個主題都可以被單獨研究而不受其他主題的影響。舉例而言，很多關于大學國際化策略的研究不考慮動因和目的，單獨而狂熱地追求一個“國際化大學”。然而人們對于國際化的大學意味著什么則有不同的理解：高等教育機構使用不同的標簽來描述其國際/跨文化取向，多國（Multinational）大學、世界性大學、跨國（Transnational）大學、全球大學等術語被用于實踐和文獻之中。[2]

近30年對高等教育國際化的關注，無疑導致大學希望被稱為國際機構。這樣，對學者而言，不同主題僅是同一過程的不同方面，分開探討各個主題不影響其整體性，各個主題默認共享一種對于高等教育國際化的共同理解或觀念。然而具有諷刺意味的是，“國際化”是一個變革或轉型的過程，它是一種手段，而非本身（手段）的目的。[3]也就是說，各個主題的不同行動可能具有不同的目的和價值取向，分開論述各主題可能會導致只見樹木不見森林，難以獲得高等教育國際化的總體性觀念。理解高等教育國際化必須從整體的角度著手，探討不同主題所共享的高等教育國際化的觀念?？偟膩砜?，以往文獻對于高等教育國際化形成兩種觀念：市場利益驅動的高等教育國際化和全球責任取向的高等教育國際化。

為方便起見，本文簡要回顧了以往研究中高等教育國際化概念，并把它置于與其自身高度相關的概念——高等教育全球化的關系中進行分析與討論，為后文兩種觀念的展開做概念上的鋪墊。

一、 高等教育國際化與全球化

學界對高等教育國際化的認識沒有形成統(tǒng)一的認識，其邊界較為模糊。這部分主要以梳理人們對高等教育國際化與高等教育全球化關系的認識，反映高等教育國際化的不同認識和實踐取向。

高等教育國際化與全球化有著非常緊密的聯(lián)系，兩者在思想和實踐層面偶有混淆。[4]關于二者的關系，主要有三種論述。

其一，二者是相通的，可以互相替換使用。全球化與國際化只是用于描述同一過程的兩個術語，它們均指涉高等教育機構超越民族國家的范圍向全世界提供教育服務，并研究人類面臨的共同問題。[5]

其二，二者為先后關系。高等教育國際化是高等教育對全球化的早期反應和暫時策略，高等教育全球化則是全球性制度的必然結果。[6]高等教育國際化是經(jīng)濟全球化的產(chǎn)物，一方面，“世界經(jīng)濟貿(mào)易的全球化走向促使各國的高等教育系統(tǒng)必須培養(yǎng)越來愈多的精通世界經(jīng)濟貿(mào)易及生產(chǎn)和管理的人才”[7];另一方面，高等教育越來越被看作私人物品，高等教育機構將留學教育和教育服務商品化以謀取國際商業(yè)利潤。[8]反過來，高等教育全球化是高等教育國際化的后一階段表現(xiàn)。[9]國際化是對國與國間關系的描述，它以民族國家利益分割和意識形態(tài)對立為背景，反映的是民族國家主導的世界秩序;全球化描述的是后民族結構下全球或區(qū)域一體化的發(fā)展趨勢，關注重點則是作為整體的全球社會的相互聯(lián)系、相互作用加強的現(xiàn)實，它意味著對現(xiàn)狀的徹底重組，包括國家界限的模糊。[10]這種論述把高等教育看作全球共同利益，把高等教育全球化視為超越國家利益對立的理想路徑，把世界想象為一個“全球烏托邦”。

其三，二者有本質的不同。全球化可以被定義為世界范圍內(nèi)社會聯(lián)系的加強，它把遙遠的地區(qū)聯(lián)系在一起，使得當?shù)匕l(fā)生的事件是由遠處發(fā)生的某件事所塑造，反之亦然。[11]全球化概念的核心特點是當代許多問題不能在民族國家的水平上得到充分的研究，而需要擴展到全球范圍去考慮。[12]全球化概念跨越經(jīng)濟、政治和文化等三個相對獨立卻又彼此重疊的領域，但它主要是一個超越國家邊界的經(jīng)濟一體化進程，并最終影響到知識、人員、價值觀和思想的流動。

國際化則是指人員、思想、商品和服務在不同國家和文化體系之間的交流。它假定國際化與一個國家的歷史、文化、資源和優(yōu)先事項等密切相關。[13]高等教育國際化的基本原理在于知識進步有一個普遍本質，它是全球事業(yè)，沒有邊界。大學的本質則是致力于促進普遍知識的國家機構。[14]

從邊界上看，高等教育國際化是在承認國家教育體系的基礎上進行跨境交流活動;高等教育全球化則設想國家邊界的模糊甚至消失。從各自對應的內(nèi)容來看，高等教育國際化與人員流動、學術合作、學術知識轉移等相關;而高等教育全球化則與全球范圍的競爭、市場操作、商業(yè)性的知識轉移（Knowledge-Transfer）緊密相關。[15]奈特在接受《中國社會科學報》記者采訪時對二者的差異總結道：國際化關注的是“跨國的關系”，全球化側重的是“全球范圍內(nèi)的流動”，毫無疑問，這兩個概念存在明顯而本質的區(qū)別，但同時又密切相關。他強調(diào)，各國在推行高等教育國際化時應當因地制宜。[16]

以上二者不同關系的論述，反映了當前人們對高等教育國際化的不同認識。正如阿特巴赫與奈特所言：“高等教育全球化的趨勢也許勢不可擋，但國際化則有足夠選擇的空間?！盵17]如果二者可互換，則高等教育國際化擁有全球化的意涵，強調(diào)全球范圍的統(tǒng)一性、可交換性，具有普遍主義的傾向;若兩者不同，高等教育國際化則注重與各國、各地區(qū)的歷史文化的聯(lián)系，可以看作各國、地區(qū)高等教育在考慮自身情況的基礎上對全球化的回應。

二、 市場利益驅動的高等教育國際化

（一）高等教育：私人物品與市場競爭

一些人認為近30年的高等教育國際化是由經(jīng)濟因素特別是追求商業(yè)利潤或經(jīng)濟利益所推動的[18]，高等教育越來越被視為一種商業(yè)行為，市場驅動成為潮流[19]，其中高等教育機構是生產(chǎn)商，大學教師是大學的工人，學生及其家長是消費者。從20世紀80年代初期開始，尤其是蘇聯(lián)和東歐各國社會主義體制瓦解以后，發(fā)展經(jīng)濟取代了冷戰(zhàn)期間的政治對立和意識形態(tài)方面的沖突，而信息技術的發(fā)展，特別是經(jīng)濟全球化又推動了這一進程。[20]在高等教育的“位置市場”中，教育服務的提供者之間以及高等教育的消費者之間都存在著競爭關系。[21]

從教育服務“生產(chǎn)商”的角度來看，經(jīng)濟危機、政府對高校財政投入減少是高等教育國際化的直接誘因。1973年中東石油戰(zhàn)爭引發(fā)的全球性經(jīng)濟和財政危機暫時中斷了原來的高等教育國際化的進程，也改變了高等教育國際化的方向。從教育服務的“消費者”的角度看，高等教育越來越被視為一種私人物品，高等教育的主要受益者被認為是畢業(yè)生個人，因此主要應由“使用者”支付。這為高校收取高昂的學費提供了正當?shù)睦碛伞22]

1978年英國學者首先提出可以通過招收繳費留學生的辦法，克服政府面臨的經(jīng)濟危機和高等教育財政危機。1979年以撒切爾夫人為首的保守黨政府上臺。撒切爾夫人對英國大學的國際吸引力深信不疑，又極力主張削減政府高等教育撥款。她上臺后便宣布了兩項重要的高等教育財政政策：第一，縮減20%的中央政府高等教育撥款;第二，向外國留學生收取“全額成本學費”，即按照本國學生學費（由政府支付給大學）的四倍，向外國留學生收費。據(jù)統(tǒng)計，1990年英國高等院?？偸杖胫?，留學生學費就占了4%以上，這還不包括留學生在當?shù)叵M對當?shù)亟?jīng)濟的貢獻。留學生學費收入改變了英國大學收入來源的結構，也在一定程度上緩解了政府削減高等教育經(jīng)費造成的財政危機。20世紀80年代美國也遇到了漫長的經(jīng)濟滯脹時期，而且又恰逢本國大學生年齡組人口下降時期，不少大學面臨教職員過剩、甚至關門的危機。此時，美國政府一方面采取通過資助學生來間接幫助私立大學渡過難關的措施;另一方面，政府、半官方和非政府機構積極鼓勵公、私大學積極主動走向世界，招收別國學生就學，采取“招收外州、外國學生，獲得全額學費”的收費標準。澳大利亞政府同樣也削減高等教育的財政投入，提出“誰受益、誰付款”的成本分擔原則，要求大學積極招收自己支付全額成本學費的留學生，鼓勵大學以此改善各自的財政狀況。[23]

這些國家在招收外國留學生、克服高等教育財政危機的過程中，看到了高等教育國際化過程中潛在的巨大經(jīng)濟利益。于是，一場旨在促進高等教育國際化、促使高等教育成為國際服務貿(mào)易的運動在20世紀90年代中期拉開帷幕，甚至《服務貿(mào)易總協(xié)定》這份具有國際地位的文件也將教育納入“服務貿(mào)易”的范疇，確立了高等教育國際化的國際服務貿(mào)易性質。[24]

高等教育和研究深深地嵌入經(jīng)濟和文化全球化過程之中，全球市場化席卷高等教育。高等教育培養(yǎng)了全球商務管理主管人員和技術員;學生數(shù)量增長最大的領域是具有全球性流動特征的工商管理和計算機領域;在經(jīng)濟政策取向全球性中形成了教育生產(chǎn)部門，進而出現(xiàn)了一個初級全球性的大學市場，該大學市場在世界大學排名的發(fā)展中不斷被符號化和具體化，比如說上海交通大學高等教育研究所的世界大學排名。[25]在市場體制內(nèi)，高校之間為科研和學術地位而競爭，為生源而競爭，為國際學生市場、企業(yè)資助的咨詢工作而競爭，還有通常十分激烈的為排名和聲譽的校際競爭;學生之間為高校的最搶手學額而競爭。而隨著高等教育國際化，這種競爭的范圍擴展為全球。國際競爭，成為市場推動下的高等教育發(fā)展的重要趨勢。

（二）贏者通吃：國家、高校等級分層的固化

國際化，從來不意味著全球各地的公平。[26]當今，各個國家的高等教育部門均面對國際市場，但他們各自的獲益與承擔的風險則明顯不同，繼而形成全球性的不平衡的高等教育發(fā)展狀況。學者們對于新自由主義背景下國際高等教育發(fā)展做出理論解釋，其中阿特巴赫（Altbach）的“中心-邊緣”理論與馬金森（Marginson）以位置理論（Positional Theory）為基礎的解釋最具代表性。

1.世界形勢——中心-邊緣理論

阿特巴赫把發(fā)展經(jīng)濟學的依附理論引入高等教育研究，借用其“中心-邊緣”的概念，探討西方工業(yè)化國家和第三世界國家高等教育之間的關系。[27]

阿特巴赫基于國際知識發(fā)展的不平衡性，把世界大學主要劃分為“具有影響力”與“依附性”兩大類，分別扮演知識“創(chuàng)造者”與“消費者”角色，前者被稱為“中心”大學，后者被稱為“邊緣”大學。從國際層面看，位于國際教育體系中心的是西方工業(yè)化的研究型大學，位于邊緣的則普遍是第三世界國家的大學。前者擁有大量的研究經(jīng)費、聞名的學術期刊和出版商、大批優(yōu)秀的研究人員以及配備齊全的科研實驗室。它們主要以知識“創(chuàng)造者”的角色提供學術模式，制定學術標準與規(guī)則，引領并主導國際學術和知識的發(fā)展方向。后者主要以知識“接收者”或“消費者”的角色，照搬并依賴西方“中心”大學，傳播已在西方“中心”大學開展過的學術研究和知識，很少涉足學科知識前沿。它們遠遠沒有“中心”大學那么充足優(yōu)渥的財力資源、人力資源、物力資源或信息資源，在國際學術體系中處于劣勢，影響甚微，只能步步為營地跟隨“中心”，成為西方“中心”的附屬。[28]對于區(qū)域和國家內(nèi)部大學之間同樣呈現(xiàn)“中心-邊緣”體系，不再贅述。

對于這種“中心-邊緣”依附關系的形成，阿特巴赫從大學歷史傳統(tǒng)、語言、知識創(chuàng)造與交流、人員流動、新殖民主義等方面展開探源和解釋。

大學的歷史傳統(tǒng)源于西方，幾乎與第三世界的知識或教育傳統(tǒng)沒有什么聯(lián)系。西方傳統(tǒng)大學以教授為中心、教授治校，把自主權和學術自由崇奉為“學術精神”。一方面，西方國家在殖民時期，強行把自己的大學模式、理念和制度植入到殖民地國家;另一方面，附屬殖民地也完全地接受西方高等教育模式。[29]正是殖民主義的遺產(chǎn)與大學模式脫離于當?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)，導致非西方國家在建立現(xiàn)代高等教育體系時經(jīng)常以失敗而告終。[30]

語言是阿特巴赫尤其看重的一點。他的研究表明以“英語為主，法語與德語為輔”的語言在社會政治生活、知識交流及學術活動等方面進一步迫使第三世界“邊緣”大學對西方“中心”大學的依附。[31]世界上大多數(shù)科學研究文獻、數(shù)據(jù)庫都是以英文為主。世界主流的學術研究成果的創(chuàng)造、交流與傳播也是用英語作為其媒介。[32]在非英語國家也常常用英語授課。毫無疑問，英語現(xiàn)在位于中心，其他語言則被逐漸推到了外圍。

學術人員流動的單向度。第三世界“邊緣”大學對西方工業(yè)化“中心”大學的依附關系制約著學生、教師和學者在國際學術體系中的流動，也主要呈從“邊緣”到“中心”、“由南向北”單向度流動。這種單向度流動造成非西方國家的智力流失（Brain Drain）。少量學員學成歸國后，傾向于借用西方觀念、思維方式與發(fā)展模式來引導本國高等教育的改革和發(fā)展，難免會致使本土大學的思想觀念、科研實驗室或學術行動繼續(xù)依附于西方“中心”。[33]

此外，阿特巴赫還將“新殖民主義”的概念應用于高等教育的分析之中。在他看來，“新殖民主義”主要指在舊殖民體系瓦解后，西方工業(yè)化國家間接地“通過海外教育援助方式繼續(xù)維持對第三世界國家的支配和影響”，這是殖民主義在新時期的延續(xù)與發(fā)展。這種對西方工業(yè)化國家的“心理依附”不斷地產(chǎn)生一種惡性循環(huán)，引致第三世界“邊緣”更加依賴西方“中心”。[34]隨著高等教育國際化的發(fā)展，很多非西方國家高等教育機構中課程的內(nèi)容、講授方式以及評價手段都來自西方，而沒有與本土的文化背景、社會經(jīng)濟發(fā)展需要相適應，從而淪為新的殖民主義的形式。

由于全球市場的開放，中心國家的標準、價值、語言、科學創(chuàng)新以及高知識含量的產(chǎn)品不斷排擠著有別于它的思想和行為，因為恰恰這些國家是一些世界一流大學及科研組織分布的地區(qū)，同時也是在新的全球知識體系中頗具潛力的許多國家的商業(yè)社團所在地。因此，弱小貧窮的國家實際上已喪失了獨立性和某種具體發(fā)展的可能性，高等教育要素的國際自由流動使大學戲劇性的不平等更加尖銳。[35]

2.穩(wěn)定的金字塔——位置理論的解釋

高等教育生產(chǎn)“位置商品”（Positional Goods），人們通過占據(jù)某個位置商品，進而獲得相應的社會聲望與收入。[36]對于研究型大學而言，它的位置信號主要表現(xiàn)在其所選擇的生源以及學校的科研表現(xiàn)兩個方面。當今各國以及國際上的大學排名即是大學位置信號的一種制度化表達。排名通過定義一種大學聲望，并用各項指標來衡量其所定義的大學“聲望”，以此創(chuàng)造一個“位置市場”（Positional Market）。[37]

在高等教育的“位置市場”中，大學之間為獲得優(yōu)秀生源而競爭，希望獲取較高的大學排名，提高其社會聲望;優(yōu)秀生源也為進入更高排名的即位置優(yōu)勢更大的高校而彼此競爭?！拔恢檬袌觥痹诟叩冉逃邪缪萘艘粋€配對游戲，即把學生的等級差異與學校的等級差異分別對應。高質量學生會給精英院校帶來地位，反過來他們自身的地位又得到鞏固和增強。[38]這種規(guī)則會導致這樣一個現(xiàn)象：精英大學與其他大學的差距越大（大學層級越陡峭），社會對精英大學的重視也就越高，同時對精英大學所帶來的具體的益處是否值得如此重視也就越不關心。這是一個贏者通吃（Winner-Take-All）的市場邏輯。[39]全球的精英大學之間為獲得相對的地位優(yōu)勢，而被卷入一場浪費的（不經(jīng)濟的）位置軍備競爭（Positional Arms Race），一方面他們不得不持續(xù)地提高工資水平以聘請到那些待價而沽的精英教師，另一方面他們把大量的資金投入到聲望測量可見的指標之中。[40]最終幾乎只有精英大學有資金聘請精英教師，而精英教師同樣也愿意進入精英大學來提高自身的位置優(yōu)勢。在這種浪費的競爭之中、贏者通吃的市場邏輯之下，高等教育的位置層級結構與市場主導的其他行業(yè)相比表現(xiàn)得更為穩(wěn)定。

馬金森將大學的層級結構分為以下三個梯隊。

精英大學（排外主義的）一般是研究型大學，它們生產(chǎn)更高價值的位置商品，它們所提供的學額總是少于大眾的需求;但為了保持或最大化位置優(yōu)勢，它們通常不會擴張或者僅僅采取有限制的小規(guī)模的擴張。[41]赫希（Hirsch）強調(diào)，學生之間對位置的競爭是一種“零和”關系，即精英大學對一些人的地位優(yōu)勢的賦予一定是通過拒絕其他人來實現(xiàn)的，勝利者所獲得的東西即為失敗者所失去的東西。[42]

大眾化的大學（Mass Institutions）一般是以教學為主的大學，它們的特點在于它們希望努力把自己的學額招滿，并不斷地擴大自身的規(guī)模，來補貼大學本身的收入。這些大學從來不會因工作質量而得到認可。在“位置市場”的主導之下，在人們的意識里，一個學校的教學質量早已由它較低的排名決定了，教學導向的學校也不例外。[43]

位于二者之間的大學則與上述二者皆不同，它們努力想成為第一梯隊，但幾乎不可能進入。因為，在一個“位置市場”中，對精英大學的競爭對后來者幾乎是封閉的。[44]這些大學幾乎只能眼巴巴地看著自己培養(yǎng)出的優(yōu)秀學生、年輕教師和創(chuàng)新項目不斷地流向精英大學。

對于國際市場，馬金森認為大學在國家之間的表現(xiàn)仍然具有一定的層級表現(xiàn)。在他看來，研究能力的差異性分配、英語的全球優(yōu)勢地位、美國主導的高等教育模式等幾個因素塑造了全球高等教育層級結構。[45]

（三）大學肖像：適應國際化

在知識經(jīng)濟社會中，國家越來越重視本國高等教育的發(fā)展，且強調(diào)高等教育服務于民族國家的競爭。尤其在上述理論的支持下，高等教育國際化策略主要集中在如何促進人員和知識的自由流動，提高自身的競爭力。上述高等教育國際化趨勢對大學變革產(chǎn)生兩方面的影響。

首先，國際市場的開放，使得大學參與到全球生源、教師的競爭之中。當今大學在外部環(huán)境的驅動下開啟了一個深刻的轉變：教育逐漸發(fā)展為一種產(chǎn)業(yè)結構。這種正在發(fā)生的轉變是革命性的，而非進化性的，它在一定程度上扭轉了大學的目標。在市場驅動的高等教育國際化洪流之中，高等教育一個重要特點即在于它服務于全球資本主義的擴張而逐漸放棄其本來承擔的文化價值和培養(yǎng)公民的使命。[46]在市場推動的高等教育國際化過程中，高等院校為了競爭生源而不斷地迎合學生的經(jīng)濟需求：大學教育被要求使學生具備必要的知識和技能，為就業(yè)市場做準備，它的主要目的在于培養(yǎng)工薪階層。

其次，在國際化越來越受關注的情況下，高校越來越關注國際化水平的各種外顯測量指標，比如國際學生的比例、獲取國外大學博士學位的教師比例、國際合作項目的數(shù)量、本校學生出境交流的機會、本校教師在國際重要雜志的發(fā)文量等等。高校的利益相關者基于經(jīng)濟和競爭的驅動，承認國際化的必要性，努力使大學看起來像一所“國際化大學”，通過這些來贏得海外學生和精英教師的青睞。但大部分學校的項目、活動以及立場依然以面向當?shù)鼗虮緡鵀橹?。因此，這種國際化被稱為象征性的國際化。[47]在這一過程中，為了促進學生和教師的全球自由流動，高校之間逐漸采用統(tǒng)一的學制，各專業(yè)課程內(nèi)容、授課方法及其評價也趨于統(tǒng)一，但均統(tǒng)一于“西方模式”，引發(fā)了新一輪的殖民主義。甚至意大利因其原本只有本科學位也被迫開展學制改革，德國因采用德語難以吸引國際學生而專門開設以英語為語言的專業(yè)課程來提高自身的“國際化水平”。

上述的變化是大學為“適應”國際市場而被迫進行的變革。在這里，適應被看作是組織變革和創(chuàng)新過程的一個方面，包括開放和響應來自外部環(huán)境的不斷變化的需求。國際化需要組織的適應，在某種意義上，高校的國際化進程是為了適應外部環(huán)境的變化而對組織或其組成部分進行變革的過程。

（四）小結

學者們認為，當今高等教育國際化之所以呈現(xiàn)上述態(tài)勢，原因在于其支配性觀念——新自由主義。該思想極力主張限制政府在社會各個層面的參與，而讓位于市場和私人提供者。新自由主義作為20世紀80年代以來國際化與全球化的霸權概念，在20世紀末使教育中的經(jīng)濟導向邏輯成為“不加批判地接受的觀點”[48]。它從一種政策模式演變?yōu)橐环N政治、意識形態(tài)和文化現(xiàn)象，最終定義了“我們生活的時代”[49]。新自由主義為市場化和私有化提供了理論基礎，這也是教育的顯著趨勢。在新自由主義市場模型下，學生被認為是高等教育的主要受益者，高等教育的私有物品屬性越來越被認同[50];高等教育的政策議程使得高等教育改革從類市場轉向完全資本主義市場——在完全資本主義市場的高等教育中，高等教育將具有商品屬性，以營利和占有市場份額為目的，由具有競爭關系的股份制公司或組織提供。在這樣一個自由進入的市場中，高等教育將不受政府干預，完全從屬于市場的買賣關系。[51]

然而，當我們把高等教育放在“知識經(jīng)濟”社會之中考慮，便會發(fā)現(xiàn)其中隱含著兩個趨勢。第一，對學生而言，最有價值的知識是具有實踐和應用價值的知識而非人文與社會科學的相關知識，大學出于對生源的競爭而迎合“大眾”的需求，培養(yǎng)勞動力，而非完整人格。第二，在“知識經(jīng)濟”中，國家與國家之間、高校與高校之間、個人與個人之間對高等教育優(yōu)勢要素的競爭將會更加激烈。最終高校之間的等級結構通過新自由主義的實踐而不斷再生產(chǎn)，非西方國家一定程度上失去了人才和文化的自主，而被迫卷入“資本主義的渦輪”。

三、 全球責任取向的高等教育國際化

在新自由主義模型下，由市場驅動的高等教育國際化雖然帶來一定的益處，比如促使各國之間打開國門，增進了高等教育各要素的流動，為學生提供了出國上學了解其他文化的機會;但它帶來的弊端也逐漸凸顯出來并為人所詬病。奈特指出，隨著“國際化”慢慢進入很多大學的使命宣言、策略并融入到了國家政策的框架之中，“國際化”也遭受了越來越多的誤解。包括國際學生越多，國際化程度越高;國際合作協(xié)議越多，學校越具影響力;高校擁有的國際認證越多，國際化程度越高;國際化的目的就是提高全球品牌知名度或全球排名等五個方面。[52]對此，奈特提出要更加關注和支持高等教育國際化的實質和價值所在。

針對高等教育國際化的價值，一些學者指出，高教國際化的基本涵義是高等教育要對外開放，參與國際學術交流，增加國際間的了解與合作，促進世界的和平與發(fā)展。[53]高等教育要通過互相交流解決人類面臨的共同問題，即環(huán)境問題、能源問題、貿(mào)易問題、發(fā)展問題、種族問題、婦女問題、和平問題等國際性問題[54];服務于全球理解、社會團結與生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。高等教育國際化應促進世界范圍內(nèi)高等教育的相互理解、交流合作、協(xié)調(diào)發(fā)展、互惠互利。[55]可以看出，這些學者強調(diào)高等教育國際化對于地區(qū)與文化間的相互理解與全球共同問題解決的促進作用。為方便起見，姑且稱之為“全球責任”取向的高等教育國際化。

（一）高等教育：共同問題的共同解決

對于全球責任取向的高等教育國際化的觀念與實踐的興起，學者們大致有兩種不同的歸因解釋。

第一，知識具有廣泛的普遍性，科學技術的研究歷來是人類共同的事業(yè)，這是促使高等教育國際化的內(nèi)在動因。[56]克拉克·克爾（Clark Kerr）是這方面的代表。在他看來，學習和科學研究本就有國際性色彩，是人類共同的事業(yè)。他通過梳理歷史，將高等教育的發(fā)展分為三個階段：趨同、趨異和部分重新趨同，認為高等教育之所以出現(xiàn)趨異是因為民族國家的興起和宗教的分裂。

趨同。在克爾看來，歷史上曾經(jīng)有過很多時期和地方，理智的好奇心的自由精神沒有國界。這種智慧烏托邦的學生來自當時和當?shù)匚拿鞯恼麄€范圍，不問國籍，他們要學習什么就學習什么，沒有民族國家所預期的外部指導或限制。這些曾經(jīng)是漫游的學者和學生的世界，到處流浪，在知識領域獨立自主，不受政府管束。[57]

趨異。由于宗教改革分裂了從前的天主教世界，又由于民族國家建立了自己的管理機構，民族的和國家的特征逐漸成為高等教育發(fā)展的主導。高等教育的民族國家特征表現(xiàn)在四個方面。第一，服務于民族國家的經(jīng)濟發(fā)展。第二，受到民族國家的政治約束。第三，發(fā)展學生的民族國家認同。第四，大學的收入多數(shù)來自民族國家的公共財政而不是學費和捐贈。如此，學習中的普遍主義被教育中的民族主義所取代。[58]

部分重新趨同。克爾將20世紀80年代之后重新開啟國際化的大學稱為“世界主義的民族國家大學”，在他看來，這樣的大學包含一個趨勢：從與眾不同的民族的大學模式到現(xiàn)代大學的趨同模式。學習的國際化包含四個組成部分：①新知識的流動;②學者的流動;③學生的流動;④課程的內(nèi)容。因為現(xiàn)代文明是全球范圍的，所以學習也是全球范圍的。人們的身份將更加可以通過他們所了解的東西和他們了解的深刻程度來確定，而不是通過他們的出身或目前的居住地來決定。之所以說這種趨同是部分的，是因為學科領域之間有所差異。[59]

克爾從歷史的角度描繪了高等教育發(fā)展的三個階段：國際性——民族國家特征——國際化。泰希勒（Teichler）對此持同樣的觀點，他從歷史學家提供的史料出發(fā)，認為高等教育對民族國家的高度關注和相對較低的國際流動水平只是暫時的，民族國家主導的高等教育發(fā)展僅僅在于19-20世紀這200年。在他看來，最近的高等教育發(fā)展趨勢與其稱之為國際化，不如“再國際化”來得貼切。[60]他們從知識的“普遍性本質”出發(fā)為高等教育國際化尋找合法性。

歐洲的博洛尼亞進程從某種意義上講，是對這種觀念的實踐，它致力于推動歐洲高等教育一體化改革，貫穿“以學習者為中心”的核心，促進歐洲高等教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，促進公民流動。它不僅具有巨大的學術價值，而且對于增進歐洲多樣性的認識，促進個體跨文化技能的發(fā)展也具有巨大作用。[61]與此同時，其致力于提升歐洲高等教育的競爭力的目標也毫不隱晦。

第二，隨著經(jīng)濟、政治、文化全球化的發(fā)展，一些問題只有通過跨境交流與合作才能得到深入的研究并提出恰當?shù)膽獙Σ呗浴?/p>

過去，由于文化、宗教的原因和通訊、交通等條件的局限，當時的國際交流只能限于非常狹小的范圍;由于經(jīng)濟、科技發(fā)展尚處在相對較低的層次，因此其國際合作的任務也相對較輕。而在現(xiàn)代，信息技術的廣泛應用，知識日益全球化，已從根本上改變了國際社會“雞犬之聲相聞、老死不相往來”的封閉格局。很多問題，如環(huán)境問題、能源問題、貿(mào)易問題、發(fā)展問題、種族問題、婦女問題、和平問題等等都已成為國際性問題，需要各國的科學家和政治家，跨出國門尋求合作解決這些問題的辦法。高等學校作為人才密集、智力密集和信息密集的學術基地，理當承擔發(fā)展科學技術、推動社會進步、發(fā)展人類文化的使命。要完成這一歷史使命，只有借助國際學術交流與合作，方能及時獲得信息，改革發(fā)展，使自己站在國際學術前沿而不致落伍?！盁o論是二次世界大戰(zhàn)給全世界帶來的災難，或者是為迎接科技革命的浪潮，都使各國有識之士感到國際之間的了解與合作無比重要?！盵62]

上述其中一些問題本來就存在，它們隨著全球化的發(fā)展而越來越被視為共同問題，比如氣候變暖等環(huán)境問題和淡水資源污染與減少等資源問題，它們不受文化、國家邊界限制;而另一些則是隨著各國的交流而出現(xiàn)的問題，比如跨國貿(mào)易、文化沖突、發(fā)展問題、和平問題等等。

（二）大學肖像：走向國際化

1.大學任務或目標

在上述因素的推動下，高等教育一方面需培養(yǎng)“國際化人才”或發(fā)展學生的“全球勝任力”。雖然目前的全球勝任力等概念沒有完全清晰，但它們之間的差異遠遠小于其共同之處，比如都強調(diào)“對多元文化的尊重”“要有開放的心態(tài)”“注重跨文化的溝通與合作”“必要的語言技能和國際經(jīng)歷”，和包括組織、計劃、交流等在內(nèi)的“可遷移技能”。[63]另一方面需進行國際交流與合作，增進對共同問題的認識與治理能力。在泰希勒看來，人們在遇到不同的理論、方法和領域的知識的過程中，能夠擴展自己的視野，同時會不斷地反思自己過去的概念框架，并在一定程度上使自己曾經(jīng)確信無疑的那些觀念變得相對化，從而進行比較性的思考，最終發(fā)展出更為復雜而新穎的觀察問題的視角。[64]國際化的環(huán)境為人們提供了不同文化視角的溝通機會，進而能夠發(fā)展人們的創(chuàng)新能力。

2.組織文化的國際化

高等教育國際化被視為一個連續(xù)體，連續(xù)體的一端是有限的和象征性的，主要表現(xiàn)為少量學生的跨國流動或不同國家的學生在一所學校學習;另一端則是組織協(xié)同的、變革性的過程，包括課程、研究項目等，它涉及所有利益相關者的角色和行動的改變，其核心在于組織文化的變革。[65]

一所高校的學生的多元文化組合，并不保證學生的國際化能力與跨文化理解能力的自動提升，即不能保證兌現(xiàn)高等教育國際化的全球承諾。其原因在于本國學生和國際學生之間的關系可能是表面的、淺層的，并沒有在課堂內(nèi)外發(fā)生深層的互動和交流。本地學生與國際學生目標定位不同：國際學生有知識學習和異文化體驗的雙重目標，而本地學生則出于某些原則只關注學術表現(xiàn)。而本地學生相比國際學生有語言以及適合本地的學習習慣和文化傳統(tǒng)的優(yōu)勢，在他們的眼里，其外國同伴的學術能力明顯不足。因此，在小組或團隊項目中，他們傾向于選擇與本地學生結伴、使用本地語言，且他們認為國際性的內(nèi)容并不重要。[66]在他們的研究中，一些高校的國際化排名很高，而且也吸引了大批留學生，但學生卻不買賬，其國際化能力的提升是微弱的。既然高等教育國際化的其中一端被證明是低效的，研究者便將高等教育國際化的全球責任的實現(xiàn)訴諸于另一端，即組織協(xié)同的文化變革。

在全球責任取向的高等教育國際化視野下，“國際化”被視作一種組織文化的符號，它表達了組織的項目設計、課程實施與師生關系所賴以維系的倫理觀念與精神信仰。國際化的全球責任價值取向不斷挑戰(zhàn)先前的新自由主義的市場化的國際化定義。市場驅動的國際化表達的是西化或歐化的概念與途徑;而全球責任取向的國際化的價值通常與民主原則聯(lián)系在一起，體現(xiàn)在包容的實踐之中，這些實踐反映并尊重學術人員和學生的多樣的學習經(jīng)歷、期望、偏好和動機。后者認為地方知識、文化傳統(tǒng)應該得到同等的重視，而不是屈服于西方知識的結構或標準。需要強調(diào)的是，這里的“國際化”與“多元”和“民主”相聯(lián)系，而拒斥“統(tǒng)一的國際標準”或“西方化”。其原理在于，在單一國家文化中進行學習和研究，人們的思維方式、研究范式相對單一，因此很大程度上在提出問題的時候，結果就已經(jīng)給定了，只是需要研究者把相對固化的過程走完。而在國際化（多元）的環(huán)境中，多元思維方式、研究范式的碰撞會給研究過程帶來一些驚喜，當然，既然是驚喜，它就是難以預料的，研究結果也就必然包含這些難以預料的驚喜。[67]即是說，創(chuàng)新需要的不是“更好的方式”，而是“多元方式的碰撞”。

總之，全球責任取向的高等教育國際化，不是要求大學策略性地提高其對優(yōu)秀師生的競爭力，成為國際學生和國際活動日益增多的機構;而是大學自身發(fā)展的內(nèi)在訴求，它需要一種整體的變革，使大學成為具有國際文化的社區(qū)。因此，后者又被稱為“變革型國際化”（Transformative Internationalization）。[68]

（三）小結

全球責任取向的高等教育國際化強調(diào)跨文化理解、跨國合作，謀求對共同問題的共同解決。它通過對國際化觀念的轉變，主張高校超越優(yōu)秀生源和教師的競爭策略而努力實現(xiàn)組織文化上的變革。即一所大學的國際化水平，主要在于大學組織制度和文化理念的開放性、多元性和交流性，而不受經(jīng)費多寡、本土語言等因素的影響，這些特征的實現(xiàn)沒有排他性。另外，這種高等教育國際化的理念強調(diào)共同問題的共同解決，大學之間為解決共同問題開展合作，促進共同利益的實現(xiàn)。這樣，大學之間呈現(xiàn)出和諧的關系：一方面，各個大學的國際化發(fā)展不影響其他大學的發(fā)展進程;另一方面，大學之間因強調(diào)共同問題的解決而形成合力。

然而，這樣一派祥和氣象同樣有其風險，這種國際化以一種理想淡化高校之間現(xiàn)實的競爭關系，它忽視了高等教育發(fā)展中人的因素，沒有考慮個人的利益訴求，現(xiàn)實中難以得到有效開展，甚至有可能成為人員自由流動的最佳“借口”，并進一步強化高校間的等級結構。另外，它過于強調(diào)國際化，而忽視地方發(fā)展。在馬金森看來，全球驅策力大大超越國家因素的力量，高等教育系統(tǒng)也會加速從其國家背景中“脫離”，國際和本土要素之間不是共生關系，而是零和關系。[69]

高等教育國際化的全球責任取向部分源于對“高等教育本具有國際化的色彩”的觀念的認可。一些學者認為，過去大學從來就尊崇世界主義的價值，為國際的認同和享有的聲譽而驕傲，國際間的合作與人員流動也屢見不鮮，普遍主義的知識觀在許多專業(yè)中占據(jù)主導地位，在另外一些專業(yè)中也不無地位。奈特也認為，高等教育國際化的核心十分明確，其初衷也很純粹，就是合作、交流、互惠互利。[70]她把與“初衷”不符的實踐稱為對高等教育國際化的“誤解”。

但是，這種歷史記憶和印象也許掩蓋了真實的歷史，并不足以用來證明大學從來、而且將永遠是國際化的機構。一方面，在民族形成和民族國家獨立的過程中，大學發(fā)揮了重大的歷史作用。大學形成的過程，正是工業(yè)經(jīng)濟秩序和民族國家這一最典型、最重要的政治組織形成過程的重要組成部分。另一方面，當代的大學是民族國家的產(chǎn)物，而不是中世紀文明的產(chǎn)物。即使在歐洲，四分之三的大學是在上個世紀建立的，其中一半是1945年以后建立的。所以，大學的管理和經(jīng)費過去和現(xiàn)在都處于民族國家的框架之下，它們對民族文化的貢獻無論以前還是現(xiàn)在都是顯而易見的。

四、 總結與思考

我們回顧了以往人們對高等教育國際化的認識，其中市場驅動與全球責任取向可以被視為高等教育國際化的兩端。學者們對于高等教育國際化的認識基本凝結在這兩端之中。兩者一定程度上都是現(xiàn)實的反映，同時又是未完全實現(xiàn)的理念。兩者比較如表1。

全球責任取向的高等教育國際化理念很大程度上建基于對市場驅動的高等教育國際化理念的批判，將前者與后者進行概念上的融合是困難的。之所以在文獻中形成兩種觀念的對峙，原因可能在于人們都是從普遍的、人所共知的大觀念出發(fā)，對現(xiàn)實進行解釋或想象，這就往往會固著于觀念而罔顧終極的、至關重要的那些差異——而在這些差異面前，大觀念將化為烏有。這種現(xiàn)象對研究提出警示，就中國高等教育國際化而言，從某種理論模型出發(fā)進行概念演繹的方法是不可取的。

其次，文獻中關于高等教育國際化的認識或觀念，基本上植根于西方經(jīng)驗。從經(jīng)驗來看，我國政策和實踐應當沒有完全遵循新自由主義的邏輯，否則我國大學的國際競爭力不可能獲得如此迅猛的發(fā)展;它同樣沒有遵循全球責任取向的高等教育國際化邏輯。就我所經(jīng)歷的“高等教育國際化”來看，留學生與本地學生很大程度上互不往來，顯然是變革型國際化所批判的對象。在西方社會中運行良好的某種高等教育國際化并不適合中國，任何分析如果沒有意識到這一點，將很難把握到問題的實質，這不僅是一種自我欺騙，而且還會誤導他人。對“高等教育國際化”的研究而言，當下需要的不是跟隨“國際”主流視野，對文獻中的高等教育國際化的理論基礎、動因、目標、類型等進行演繹推理;而應扎根本土實踐，了解我國高等教育國際化的獨特意涵，分析它的形成過程，并進行反思和重構。

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（責任編輯劉第紅）