文/謝曉明 何小強

在高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，是響應國家號召、順應時代要求、促進高校發(fā)展、提升學生技能的需要。在高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，有利于培養(yǎng)學生獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的能力，有利于培養(yǎng)學生樹立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，有利于培養(yǎng)學生具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，有利于培養(yǎng)學生提升創(chuàng)業(yè)就業(yè)技能。建構主義學習觀強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程[1]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育強調學生的實踐性，強調學生綜合素質的培養(yǎng)，強調以學生為主體的參與式教學法，這與建構主義學習觀所強調的內容非常吻合。因此，將建構主義學習觀融入高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將變得切實可行。

一、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現狀及存在問題

（一）教學內容偏重理論

高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍大多以財經大類專業(yè)背景的專兼職教師、輔導員為主，師資力量缺乏專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資質背景及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐經驗，多數任課教師在授課過程中偏重理論知識講解，缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經驗分享、創(chuàng)業(yè)故事、案例分析等情境教學，導致學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識缺乏直觀感受，加上部分教師在授課過程中照本宣科，授課內容側重于簡歷制作、就業(yè)觀念、面試技巧等就業(yè)指導知識，導致學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程失去興趣，教學效果大打折扣。

（二）教學方法比較單一

目前，大多數高職院校針對所有在校學生開設了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關課程，并且以在線開放課程、職教云、智慧樹、慕課、微課等互聯(lián)網平臺作為輔助教學工具，雖然形式多樣、內容豐富，但是由于缺乏師生互動和實踐教學，加上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育沒有能夠很好地融入專業(yè)課程和思政課程，導致教學效果并不明顯。另外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中雖然注明“必修+實踐”的教學方式，但這種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式并未真正與專業(yè)以及學校特色結合，導致教學目標、教學定位不準確，教學方法單一、教學內容千篇一律，整體教學效果較差。

（三）忽視學生個體差異

雖然大多數高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程已面向全體學生，但各高職院校由于缺乏對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關課程標準的制定，導致課程在實施過程中并未結合專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的知識目標、能力目標、素質目標來培養(yǎng)，這種不分專業(yè)、不分年級、不分學情，都采用“千篇一律”的授課內容與教學方式，導致學生同質化現象嚴重[2]。實際上高職學生因為專業(yè)、年級、能力、特長、文化、認知等差異而產生的個人優(yōu)勢，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中并沒有得到有效發(fā)揮。

（四）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培育缺乏

由于高職院校決策層自身缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育意識；高職院校自身并沒有形成能夠支持學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的政府、學校、企業(yè)三方聯(lián)動的教育生態(tài)環(huán)境；高職院校“雙創(chuàng)園”重形式、輕內涵，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目類型單一，資金缺乏，可操作性不強；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念并沒有融入高職院校專業(yè)建設和校園文化建設；高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學內容偏重理論、教學方式比較單一、忽視學生個體差異等諸多原因，導致高職院校對學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)缺乏，學生創(chuàng)業(yè)意識淡薄，創(chuàng)業(yè)意愿較低。

二、運用建構主義學習觀開展高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的具體要求

（一）構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學目標

教學目標是指導教學設計、選擇教學方法、評價教學效果的參照標準。教學目標的設計需要任課教師熟悉專業(yè)人才培養(yǎng)方案、熟悉課程知識體系、熟悉課程培養(yǎng)標準。建構主義學習觀認為知識是通過意義構建的方式獲得，這就需要高職任課教師結合專業(yè)人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程進行系統(tǒng)分析，羅列知識結構，對課程內容進行分解重組，結合專業(yè)人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標設置課程培養(yǎng)目標，通過課程教學目標的設置使學生找到意義建構的方法和途徑。

（二）構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學方式

所謂教學相長，指的是教師的教法會影響學生的學法，學生的學法不同學習效果也會不同，學生的學習效果反過來也會影響教師的教法。常見教學方法包括：講授法、討論法、案例法、任務驅動法、情境學習法等。建構主義學習觀認為在學習過程中應該突出學生的主體作用，所以高職院校應該構建以學生為主體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學方式。這就需要任課教師結合學校人才培養(yǎng)特色、學校文化氛圍、學生專業(yè)特色、學生學習能力、學生知識經驗水平等因素選擇適合學生學習發(fā)展教學方法。

（三）構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習情境

學習情境是指在學習過程中利用認知、理解、實踐、反思等手段使學生的學習效果更加高效。學習情境作為建構主義學習觀四大要素中的重要因素，在學生獲得知識經驗形成圖式的過程中至關重要。因此，高職院校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時要盡可能地為學生創(chuàng)設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)環(huán)境，從學校層面、學院層面、教師層面、宿舍層面等多個層面為學生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺；利用校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)節(jié)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)標兵、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)名師等活動營造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍，使學生在真實情景中學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能。

（四）構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學環(huán)節(jié)

教學環(huán)節(jié)是指教學過程的各個組成部分。常見教學環(huán)節(jié)包括知識回顧、課程引入、組織教學、課堂小結、作業(yè)布置等。建構主義學習觀認為，真正的意義建構是學生依靠已有的知識經驗主動進行建構，并且強調學生在這個過程中的主體作用。這就要求任課教師在教學環(huán)節(jié)的設計和把控上把更多的課堂時間和表現機會留給學生，采用分組教學、任務教學、翻轉課堂等方式給予學生更多的課堂表現機會，真正體現學生的主體地位，增強學生的參與感和成就感，培養(yǎng)學生的動手能力和表現力。

三、建構主義視域下高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方式的轉變途徑

（一）強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學目標

目前，很多高職院校并未將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識和能力的培養(yǎng)目標納入專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程，所以，高職院校進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的第一步，應該將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識和能力的培養(yǎng)目標納入人才培養(yǎng)方案中的專業(yè)課程和公共課程標準。高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的總體目標包括兩個部分：一是讓學生獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識；二是讓學生獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能。但是，不同院校、不同專業(yè)對于人才培養(yǎng)目標的設置存在明顯差異。因此，各高職院校在具體制定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程目標時，應結合自身校情、學情根據各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程具體教學目標。

（二）強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學方式

各高職院校教師在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時應多采用“以學生為主體”的教學方法，如：案例法、討論法、啟發(fā)式教學法、項目教學法、任務驅動法、情境教學法、角色扮演法等，培養(yǎng)學生的主動性、開拓性、冒險性、懷疑性、批判性、團隊協(xié)作以及創(chuàng)新精神，鍛煉提高學生的學習能力、溝通能力、決策能力、組織協(xié)調能力、創(chuàng)新能力等。建構主義學習觀所倡導的師生關系是一種民主、平等的師生關系。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程任課教師應利用豐富多樣的教學方法充分調動學生的主動性和建構性，使學生自動、自發(fā)、輕松、愉快地完成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學習。

（三）強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習情境

建構主義學習觀認為，只有在真實的情境中學習體會，學生才能對已有的知識經驗進行主動建構。高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應該多層面為學生創(chuàng)造學習情境和學習氛圍。從學校層面，利用“雙創(chuàng)園”、學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)協(xié)會、校園網等作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化載體，定期開展學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識競賽、技能競賽等活動，營造校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的環(huán)境氛圍；從學院層面，各二級學院應結合自身專業(yè)特色成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊、開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化節(jié)、選拔創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)標兵等，營造具有專業(yè)特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習氛圍；從教師層面，任課教師在教學設計時需要設計真實的市場情境、產品情境、競爭情境、談判情境、法律情境等讓學生在真實的創(chuàng)業(yè)情境中直觀形象地學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識。

（四）強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學環(huán)節(jié)

建構主義學習觀強調學生的主體地位，所以在教學實施過程中，任課教師應根據學情盡量多使用以學生為主體的教學方法。在教學方法的具體實施過程中，各教學環(huán)節(jié)的把控就顯得極其重要。如：采用任務驅動式教學法時，任課教師在課前就應對向學生下達任務書，讓學生明確任務的目標和要求，提前預習相關知識，準備相關資料。在組織教學過程中，任課教師可以選擇任務完成情況較好的學生上臺向其他學生分享心得體會，使用翻轉課堂的教學方式激發(fā)學生的學習興趣，讓學生成為課堂主體，體現以學生為中心的教學思想。在課后布置作業(yè)的環(huán)節(jié)根據學生的能力和興趣針對性地調整任務的難度，使每個學生都能學有所得，體現因地制宜的教學思想。

四、結語

高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是響應國家號召、順應時代要求的必然趨勢。文章以建構主義學習觀為視角，構建了高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方式的轉變途徑，但具體實施效果受國家政策、社會環(huán)境、經濟環(huán)境、學校環(huán)境、師資條件、學生自身素質、學生家庭環(huán)境等諸多因素影響。高職院校應結合上述影響因素制定符合自身情況的教學計劃，有針對性地開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。