?高紅梅

在日常生活中長度單位學(xué)生經(jīng)常接觸，比如直尺上有長度單位、身高多少、衣服尺寸都要用到長度單位等等。然而，長度單位雖然離學(xué)生很近，但是他們對于長度單位的認識是比較陌生的，正如“熟悉未必熟知”。下面就教學(xué)“認識分米和毫米”一課，談?wù)勗诮虒W(xué)過程中怎樣引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識的形成。

一、重視認知沖突，激發(fā)求知需求

教學(xué)片斷(一)師：猜一猜老師的身高是多少？1米65后面是什么單位呢？1米有多長呢，1厘米有多長呢？請小朋友們用手勢比劃一下。師：一杯奶茶高7，這杯奶茶配了一根吸管，吸管長1，請你們在括號里填上合適的長度單位。學(xué)生很快說出了奶茶杯子高7厘米，但是對吸管的長度議論紛紛，不知所措，有學(xué)生說沒有答案，這題目有問題。師：為什么？生：因為吸管比1厘米長得多，比1米短得多，如果有一個比1米小，又比1厘米長的單位就好了。師：看來，長度單位米和厘米無法表示吸管的長度，必須要用到一個新的長度單位。

教學(xué)片斷(二)師：請大家量一量數(shù)學(xué)書的長度、寬度、厚度分別是多少厘米？學(xué)生量出了數(shù)學(xué)書的長是21厘米，寬是17厘米，但是對數(shù)學(xué)書的厚度不能說出具體的長度，而表現(xiàn)出疑惑的神情。生：數(shù)學(xué)書的厚度不到1厘米，還差幾小格呢。師：看來，長度單位厘米不能表示數(shù)學(xué)書的厚度，必須有一個比厘米還小的長度單位，這就是我們認識的另一個好朋友，叫毫米。它可以用來量更小的物體和更短的距離，并且能量得更準確。

產(chǎn)生疑惑才能激發(fā)學(xué)生認識上的沖突，造成強烈的求知欲望。讓學(xué)生填合適的單位名稱，既復(fù)習(xí)了舊知米和厘米，加深了學(xué)生對長度單位觀念的建立，又使學(xué)生在復(fù)習(xí)中產(chǎn)生了已有的長度單位米和厘米無法表示一根吸管長度的需要。這樣既引發(fā)了學(xué)生的認知沖突，激發(fā)了學(xué)生的認知需求和探究的欲望，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的動力，又彰顯了長度單位分米引入的價值，使學(xué)生感受到分米是由于日常生活測量的需要而產(chǎn)生的。同時，使學(xué)生真切地感受到分米長度的初步印象：比米小又比厘米大，介于兩者之間。學(xué)生在需求中產(chǎn)生分米長度，有利于長度單位的建立。讓學(xué)生量數(shù)學(xué)書的長、寬和厚度，幫助學(xué)生回憶測量的方法，同時加深了對長度概念的進一步認識，又使學(xué)生在測量中合理的選擇長度單位，并產(chǎn)生質(zhì)疑，引起學(xué)生對新知的渴望。

二、重視直觀感知，促進理性發(fā)展

教學(xué)片段(三)師：1分米有多長呢？請小朋友們拿出直尺，量一量桌上這根1分米長的彩條。是多少厘米？師：在直尺上從刻度0到刻度幾是1分米？師：從刻度1到刻度幾是1分米？師：還可以從刻度幾到刻度幾也是1分米？生：從刻度3到刻度13是1分米。生：從刻度5到刻度15是1分米。師：你發(fā)現(xiàn)了什么？生：我發(fā)現(xiàn)不管從哪兒起，只要正好10厘米就是1分米。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中要重視直觀感知，讓學(xué)生在直觀感知中建立正確的表象。我認為這些長度單位畢竟是學(xué)生首次感知，首次感知會使人“入先為主”，形成深刻的印象。如教學(xué)1分米時，我先讓學(xué)生用尺量一量1分米長的彩條，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)1分米=10厘米；接著請學(xué)生直尺上找出1分米，并指給同桌看；再讓學(xué)生用多種方法從尺上找出幾個這樣的1分米，充分豐富學(xué)生的視覺感知。由于學(xué)生看到的是實實在在的1分米的長度，有利于建立正確的表象，有效地促進正確長度觀念的形成。

三、重視動手操作，發(fā)展空間觀念

教學(xué)片段(四)師：請小朋友們伸出大拇指和食指，輕輕地夾住1分米長的彩條，再輕輕地拿開，用尺調(diào)整大小。師：現(xiàn)在你會用手勢表示1分米的長度了嗎？看誰做得最準確。閉上眼睛，想一想1分米有多長？想好了笑一笑。

教學(xué)片段(五)師：請小朋友們數(shù)10張紙用手捏一捏。感覺怎樣？生：很薄。師：你會用手勢表示1毫米的長度嗎？請小朋友們用兩手指輕輕捏住桌上這張磁卡，然后把這張磁卡輕輕地抽出來，這時，我們兩指間的這道縫大約就是1毫米。師：量一量1分硬幣的厚度生：大約1毫米。

動手操作可以使學(xué)生獲得直接的感性認識，讓學(xué)生的內(nèi)部認識活動從具體形象到表象，促使認識的內(nèi)化，有利于建立清晰的表象，再到抽象，進而培養(yǎng)抽象思維。在教學(xué)“認識分米”時，我讓學(xué)生用尺子量1分米有多長，用拇指和食指捏住1分米的彩條閉眼想，比劃，并用尺子調(diào)整……通過這些操作活動，再次讓學(xué)生獲得直接的感性認識，強化了學(xué)生的認知，促使認識不斷內(nèi)化，有利于表象的建立。

教學(xué)“認識1毫米”時，我通過讓學(xué)生動手量磁卡、硬幣等物體的厚度和用手勢來表示1毫米的長度等一系列的數(shù)學(xué)活動，幫助學(xué)生進一步加深對1毫米的認識、理解，從而深刻建立起1毫米的長度表象。學(xué)生通過動手操作活動，不僅發(fā)展了空間觀念，而且促進了思維能力的發(fā)展。

總之，觀念的形成是一個循序漸進、潛移默化的過程，我們要把培養(yǎng)學(xué)生的計量觀念落實到課堂教學(xué)的每個細節(jié)中，創(chuàng)設(shè)各種情境，重視認知沖突、直觀感知、動手操作等方面，讓學(xué)生學(xué)會思考，以達到悟中學(xué)，想中做，真正培養(yǎng)學(xué)生的計量觀念。