曹黎明

（江蘇省無錫市第六高級中學(xué)，江蘇無錫 214000）

引言

教書育人是學(xué)校教育的根本任務(wù)，這就決定了高中歷史教育不僅要注重“教書”，培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)素養(yǎng)，還要注重“育人”，即在歷史教學(xué)中實現(xiàn)“教化”的目的?；诖耍疚膶?gòu)建高中歷史人性化課堂進行了探討。

一、重構(gòu)歷史課堂內(nèi)容機制

高中歷史課堂價值的實現(xiàn)很大程度上取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容，史學(xué)素養(yǎng)視域下，高中歷史人性化課堂的建構(gòu)，首先要對學(xué)習(xí)內(nèi)容機制進行重構(gòu)，基于學(xué)生的史學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展和人性化課堂建構(gòu)的需要，使歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容既體現(xiàn)出歷史結(jié)構(gòu)化發(fā)展和演變痕跡，又貼近學(xué)生歷史認知特點，從而建立起符合史實、學(xué)情的人性化課程內(nèi)容體系。

（一）立足史實，形成史實結(jié)構(gòu)

史學(xué)素養(yǎng)視域下，高中歷史人性化課堂建構(gòu)要立足于歷史事實，引領(lǐng)學(xué)生掌握教材中的客觀歷史事實，從而使學(xué)生準確了解某一個歷史時期、某一地域發(fā)生的事件，滿足學(xué)生歷史認知訴求[1]。然而，在史實感知過程中，不少學(xué)生對客觀史實的把握存在片面性，導(dǎo)致學(xué)生歷史學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)“不適感”，這就需要結(jié)合人性化課堂建構(gòu)實際需求，注重史實之間的關(guān)聯(lián)性，引領(lǐng)學(xué)生在史實之間建立起聯(lián)系，從而形成史實結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生透過史實，深入了解史實背后的主要特質(zhì)。

例如，對人教版高中歷史必修1《夏、商、西周的政治制度》中客觀史實進行提煉時，教師要抓住“世襲制”“分封制”和“宗法制”，同時，根據(jù)史實結(jié)構(gòu)化的需要，還要引入“禪讓制”。這樣就形成了“禪讓制”→“世襲制”→“分封制”→“宗法制”的史實發(fā)展脈絡(luò)，學(xué)生對夏、商、西周的政治制度就獲得了清晰的認識，避免碎片化知識對學(xué)生客觀史實認知形成干擾，起到提綱挈領(lǐng)的作用，這既體現(xiàn)出客觀史實發(fā)展的脈絡(luò)，又迎合了學(xué)生結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)需求。

（二）關(guān)聯(lián)史料，升華史實境界

史實是骨架，缺少血肉，如果僅僅局限在史實的獲取層面，學(xué)生對歷史事實的了解必然是膚淺的，學(xué)生獲得的體驗也必然是貧瘠的?；趯W(xué)生歷史體驗訴求，教師需要對歷史課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容進行進一步的豐潤，讓學(xué)生個性化、多樣化的歷史體驗訴求得到滿足。因此，教師要在充分了解史實的基礎(chǔ)上，將史實和鮮活的史料進行關(guān)聯(lián)，使史實境界得到進一步的升華。

例如，圍繞“禪讓制到王位世襲制”史實，筆者引用了《禮記·禮運》史料：

（1）“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦……是謂大同?！?/p>

（2）“今大道既隱，天下為家，各親其親，各子其子，貨力為己……是謂小康。”

筆者援引這一段材料，引導(dǎo)學(xué)生感知社會形態(tài)的不同，再鼓勵學(xué)生結(jié)合相關(guān)材料探討王位世襲制取代禪讓制，是歷史的進步還是倒退。

通過關(guān)聯(lián)史料，客觀史實變得豐富起來，從而大大激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣。不僅如此，史料的運用也引領(lǐng)學(xué)生重回歷史，基于特殊的歷史環(huán)境，對夏、商、西周政治制度變革的必然性獲得深刻認識。

（三）關(guān)注人物，指向歷史價值

高中歷史課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容機制的建構(gòu)，不少教師往往會忽視歷史人物，即只簡單地將歷史人物依附在歷史事件中，這樣就造成歷史資源的浪費現(xiàn)象，歷史人物對學(xué)生人性的“教化”功能就沒有得到較好的實現(xiàn)。因此，基于史學(xué)素養(yǎng)的人性化課堂建構(gòu)，要關(guān)注歷史人物，分析歷史人物自身以及對歷史發(fā)展的多重價值。

例如，在教學(xué)中，筆者引入“楚王問鼎”，并結(jié)合《史記》中楚王問鼎小大輕重，對人物的對話“在德不在鼎”和“子無九鼎，楚國折鉤之喙，足以為九鼎”等進行分析，分析人物的言外之意。筆者引導(dǎo)學(xué)生運用長遠眼光，預(yù)測分封制對周朝的影響。這樣不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且能夠幫助學(xué)生借助人物“焦點”，對歷史發(fā)展的動向進行預(yù)測，培養(yǎng)學(xué)生歷史洞察力，指向歷史價值。

二、重構(gòu)歷史課堂學(xué)習(xí)機制

史學(xué)素養(yǎng)視域下，高中歷史人性化課堂建構(gòu)還需要落實到課堂學(xué)習(xí)行為、活動層面，對既有的歷史課堂學(xué)習(xí)機制進行重構(gòu)，從而使內(nèi)容機制與學(xué)習(xí)機制相匹配，凸顯學(xué)生主體地位，聚焦主體史學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（一）感知史實，自主體驗

目前，一些高中歷史教師采用的課堂教學(xué)方式，過于追求形式上的“熱鬧”，動不動就實施小組合作學(xué)習(xí)，削弱了學(xué)生自主感知的過程，從而導(dǎo)致學(xué)生自我學(xué)習(xí)經(jīng)驗、方法等，得不到較好的掌握，學(xué)生自主化學(xué)習(xí)訴求得不到滿足。因此，教師要根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)訴求，給學(xué)生自主體驗的時間、空間，讓學(xué)生去感知史實，從而在自主體驗中進行結(jié)構(gòu)化的沉淀。

例如，在教學(xué)《夏、商、西周的政治制度》時，為了引領(lǐng)學(xué)生對“禪讓制”→“世襲制”→“分封制”→“宗法制”變革進行自主感知，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用表格、思維導(dǎo)圖等方式，讓學(xué)生掌握自主建構(gòu)的一般方法。

借助導(dǎo)學(xué)圖，既為學(xué)生自主感知提供支架，又使史實清晰地呈現(xiàn)出來，學(xué)生對教材史實創(chuàng)造性利用的能力也得到較好的發(fā)展。

（二）史料探究，合作探究

史料探究是一項相對復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，它不是簡單的史實提取，而是需要學(xué)生從材料中提煉、感悟[2]。鑒于史料探究學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和綜合性，對接學(xué)生歷史學(xué)習(xí)，教師需要開展必要的合作探究學(xué)習(xí)活動。

例如，在探究“夏商政治制度對中國早期政治制度發(fā)展的影響”時，筆者就援引了孔子的“殷因于夏禮，所損益，可知也；周因于殷禮，所損益，可知也”。在合作探究學(xué)習(xí)活動時，筆者先引導(dǎo)學(xué)生讀懂史料，并給予學(xué)生適當(dāng)?shù)奶崾荆鐝膬?nèi)容、作者意圖、潛意識反映的時代特征等維度總結(jié)內(nèi)容；再基于讀透史料需要，探究視角，分析其合理性；最后跳出史料規(guī)定性，探尋其因果，洞察其動向等。

（三）史感培育，表達具化

人性化歷史課堂建構(gòu)的關(guān)鍵是尊重學(xué)生主體地位，關(guān)注學(xué)生史感培養(yǎng)，即培養(yǎng)學(xué)生個性化歷史認知。學(xué)生史感培養(yǎng)是一項綜合性活動，更是一項嚴謹?shù)乃季S活動。這就需要教師結(jié)合學(xué)生史感培養(yǎng)的訴求，尊重學(xué)生歷史思維認知現(xiàn)狀和特點，開展多樣化的綜合性學(xué)習(xí)活動，如比較、歸納、評價等，通過對歷史線索、歷史規(guī)律、歷史特質(zhì)、發(fā)展趨向等方面的分析把握，使學(xué)生形成多樣化、個性化的認識，進而促進學(xué)生的知、情、意同步發(fā)展。

結(jié)語

總之，史學(xué)素養(yǎng)和人性化是當(dāng)前歷史課堂主要的特質(zhì)，這就需要教師基于新型課堂特質(zhì)，構(gòu)建適切的人性化課堂，讓人性化課堂凸顯學(xué)生主體，在提高學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的同時，使學(xué)生獲得人性的滋養(yǎng)。