周 丹

（常州市武進(jìn)區(qū)李公樸小學(xué)，江蘇常州 213161）

引 言

“課文無(wú)非是個(gè)例子”，葉圣陶先生這樣說(shuō)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》把語(yǔ)文課程性質(zhì)定向?yàn)閷W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用。所以，教師要努力挖掘每個(gè)文本的本體性教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同文體特點(diǎn)，識(shí)體而讀，適體而教，積極開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、整體把握，準(zhǔn)確指向文體要旨

文體意識(shí)已經(jīng)在一大批教師的心目中被喚醒。在大力提倡尊重文體的熱潮中，教師拿到一個(gè)文本后，會(huì)嘗試用一種文體思維來(lái)解讀教材。依循文體特征教學(xué)能直指文本要旨，確定此文本的本體性教學(xué)內(nèi)容，繼而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)兩者的無(wú)縫對(duì)接。說(shuō)理文和說(shuō)明文作為小學(xué)高年段出現(xiàn)的兩個(gè)近鄰，教師需要因體而教，采取不同的教學(xué)策略：前者是梳理說(shuō)理事例來(lái)論證中心觀點(diǎn)，落腳點(diǎn)在于如何選擇各角度的事例會(huì)更有說(shuō)服力；后者則需要學(xué)生抓住文章的要點(diǎn)提取信息，同時(shí)學(xué)習(xí)各種說(shuō)明方法，感受說(shuō)明文嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確的語(yǔ)言特色。我們不能用讀《學(xué)與問(wèn)》的方式來(lái)讀《大自然的文字》，前者是理性為上的思維，通篇是以理服人；后者是科學(xué)為上的文章，通篇以事實(shí)為依據(jù)。我們更不能用讀說(shuō)明、說(shuō)理文的方式來(lái)讀小說(shuō)、散文等文學(xué)作品，前者是實(shí)用文體，適合理解性閱讀，主要運(yùn)用邏輯推理思維；后者是文學(xué)文體，適合感悟性閱讀，主要運(yùn)用形象性思維。

不辨或者錯(cuò)辨文體，就會(huì)背離作者的寫作意圖，選擇其他非本體性教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，繼而教學(xué)路徑會(huì)與文本內(nèi)在的本義背道而馳。對(duì)于蘇教版四年級(jí)上冊(cè)的一篇短文，大部分教師認(rèn)為這是一篇介紹和描寫自然景觀的文質(zhì)兼美的散文，圖片和動(dòng)畫演示成為很多教師的突破難點(diǎn)——吉林霧凇形成的原因和過(guò)程的教學(xué)方式，并在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)情境營(yíng)造和激發(fā)感悟加深對(duì)此作品的理解和感受，讓學(xué)生看到原本看不到的地方、感受的意思。所以，對(duì)于短短三自然段的內(nèi)容，教師無(wú)法在兩課時(shí)中完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。

當(dāng)我們細(xì)讀這三個(gè)自然段，不難發(fā)現(xiàn)除潔白晶瑩、銀光閃爍、美麗動(dòng)人、千姿百態(tài)、瓊枝玉樹(shù)等寥寥數(shù)語(yǔ)描寫吉林霧凇的美，讓人感受到散文的氣息之外，整個(gè)文本的核心內(nèi)容是第二自然段：作者如何層次清楚、條理有序地介紹吉林霧凇形成的原因和過(guò)程的。尤其是很多用詞很是講究，如過(guò)于飽和、彌漫、籠罩、淹沒(méi)等詞的嚴(yán)謹(jǐn)和精確性躍然紙上，再加上作者在敘述霧凇形成的過(guò)程中，運(yùn)用了一系列表示先后順序的詞語(yǔ)——漸漸地、慢慢地、輕輕地、最初、逐漸、最后，有序地寫出霧氣結(jié)冰時(shí)的緩慢過(guò)程。字里行間的語(yǔ)言雖然也有作者的情感流露，但卻堅(jiān)守著嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的特點(diǎn)，體現(xiàn)了說(shuō)明文的語(yǔ)言特色。可見(jiàn)，把說(shuō)明文當(dāng)成說(shuō)明文來(lái)閱讀，才能讀到文本的本體性教學(xué)內(nèi)容，學(xué)會(huì)說(shuō)明文的說(shuō)明方法和抓住要點(diǎn)提取信息的閱讀策略。只有這樣，學(xué)生對(duì)文本主旨的領(lǐng)會(huì)才會(huì)更加準(zhǔn)確而透徹。

二、適體而教，精準(zhǔn)指向教學(xué)內(nèi)容

如今的閱讀教學(xué)中之所以出現(xiàn)無(wú)策略閱讀，源于教師缺乏文體意識(shí)或者存在模糊文體特點(diǎn)的誤區(qū)，以至于難以把握問(wèn)題教學(xué)的度。因此，針對(duì)不同文體尋找適切的閱讀方法來(lái)感受不同文體的語(yǔ)言風(fēng)格，成為語(yǔ)文教學(xué)的本體性內(nèi)容。教學(xué)本體性內(nèi)容的過(guò)程，也是問(wèn)題意識(shí)在學(xué)生心目中的適度強(qiáng)化的過(guò)程。閱讀教學(xué)根據(jù)文本體式而教，可以幫助學(xué)生積累言語(yǔ)文體感，形成文章認(rèn)知，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為問(wèn)題思維和建構(gòu)能力。如果根據(jù)文體選擇本體性教學(xué)內(nèi)容，那么這時(shí)的內(nèi)容就具有了確定性和規(guī)定性。

《談禮貌》是蘇教版五年級(jí)下冊(cè)的一篇說(shuō)理文，依據(jù)文體，如何選取典型事例來(lái)說(shuō)理成為本文的本體性教學(xué)內(nèi)容，教師可以采取比較閱讀策略。首先，比較問(wèn)路、踩裙、理發(fā)三件事與中心論點(diǎn)“禮貌待人、使用禮貌用語(yǔ)是中華民族的傳統(tǒng)美德”有何關(guān)系。通過(guò)先敘事后說(shuō)理的方式，水到渠成地論證觀點(diǎn)，讓人信服。其次，比較事例之間有何關(guān)系。除時(shí)間古今不同外，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三件事中談禮貌的角度不同：“問(wèn)路”是有求于人，“踩群”是有過(guò)于人，“理發(fā)”是人有過(guò)于自己，其中既體現(xiàn)了事例的不重復(fù)性，還體現(xiàn)了講禮貌境界層次的遞增，講究理與理的遞進(jìn)性。最后，思考同樣是說(shuō)理，道理之間存在著怎樣的關(guān)系？依據(jù)這樣的文體思維，教師進(jìn)行了相關(guān)設(shè)計(jì)。

默讀三個(gè)事例，先找出它們?cè)诓牧习才派系牟煌c(diǎn)，寫在課中學(xué)單上，然后小組成員交流觀點(diǎn)，組長(zhǎng)篩選提煉，選擇一兩個(gè)，由記錄員貼在黑板的相應(yīng)位置。

貼好后記錄員先找一找黑板上呈現(xiàn)的內(nèi)容有沒(méi)有相同的？把相同的貼在一排。再看看三個(gè)事例能否調(diào)換順序？

相信這樣的小組合作是有思辨力的，而且是帶著文體思維去思考，能幫助學(xué)生透徹理解如何選擇事例、如何揭示事理等議論文的寫作方式。這才是議論文本體性教學(xué)內(nèi)容。

相反，某位教師這樣設(shè)計(jì)。

師：說(shuō)理文中的事例其實(shí)簡(jiǎn)潔一點(diǎn)比較好，老師想這樣寫第一個(gè)事例：牛皋向老者問(wèn)路，沒(méi)禮貌，沒(méi)問(wèn)到路。岳飛向老者問(wèn)路，有禮貌，老者給他指了路。你覺(jué)得這樣來(lái)論證行不行？

師：這么簡(jiǎn)潔怎么還不行？

師：說(shuō)理文不需要太生動(dòng)，只要能證明作者的觀點(diǎn)就行了。

提示：我們回顧一下這個(gè)觀點(diǎn)：禮貌待人、使用禮貌語(yǔ)言。

生：側(cè)重使用禮貌用語(yǔ)。

師：對(duì)照觀點(diǎn)，你覺(jué)得老師這樣論證缺了點(diǎn)什么？

生：缺少語(yǔ)言描寫。

師：你覺(jué)得語(yǔ)言描寫必要嗎？

生：論點(diǎn)中說(shuō)到要使用禮貌用語(yǔ)。

師：我明白了，這是作者通過(guò)語(yǔ)言描寫論證他觀點(diǎn)的正確性，要使用禮貌語(yǔ)言。

師：我們來(lái)看看這兩句話，PPT 出示，指名讀，作者是怎樣體現(xiàn)禮貌語(yǔ)言的？

生：用了敬語(yǔ)，比如“請(qǐng)”。

……

小試牛刀：

自由選材，組員根據(jù)課前收集材料選擇適合自己的內(nèi)容（1分鐘）。

各自練寫，小組成員根據(jù)選材練寫（4分鐘）。

合作修改，組員根據(jù)要求畫出相應(yīng)內(nèi)容并進(jìn)行適當(dāng)修改（2分鐘）。

推薦分享，組長(zhǎng)根據(jù)組員推薦選取一篇習(xí)作，全班分享。

智慧錦囊：

采用敘事+道理的構(gòu)段方式；有神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言描寫；圍繞中心論點(diǎn)展開(kāi)敘述，注意敘事簡(jiǎn)潔。

這樣在三件事例的內(nèi)容表達(dá)上糾纏，最后讓學(xué)生寫事例，完全偏離說(shuō)理文的本體性教學(xué)內(nèi)容軌道。值得注意的是，教材上的很多課文是經(jīng)過(guò)專門改編的，即使是節(jié)選，也進(jìn)行了增減修飾。例如，《最后的姿勢(shì)》原來(lái)是一篇通訊稿，課文經(jīng)過(guò)改編變成一篇以環(huán)境描寫側(cè)面烘托為線索的記敘文。所以，選擇本體性教學(xué)內(nèi)容時(shí)需要靈活調(diào)整，不能將人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等正面描寫和環(huán)境等側(cè)面描寫割裂開(kāi)來(lái)?！缎车膬鹤印犯木幾粤智逍纳⑽摹缎撑c總統(tǒng)》，并結(jié)合了人物傳記《林肯傳》，最后成為一篇寫人的記敘文。所以，教師要充分利用這些資源進(jìn)行拓展比較閱讀，或以同一議題的群文閱讀，讓學(xué)生用文體思維習(xí)得各種閱讀策略。

三、舉一反三，有效指向能力遷移

中國(guó)歷來(lái)有一種“三”的現(xiàn)象：三顧茅廬、三打白骨精、三借芭蕉扇、三過(guò)家門而不入……如果“一”是學(xué)習(xí)，“三”就是鞏固；如果說(shuō)“三”是積淀，“一”就是提升，這是“舉一反三”最好的辯證統(tǒng)一。學(xué)生只有大量閱讀同一文體的作品，才能逐漸將模糊的文體特征清晰化，真正掌握一種文體的閱讀策略，實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。所以，教師需要從教材的人文主題序列中“越界”，進(jìn)行重新組合。這種情況一般在六年級(jí)的復(fù)習(xí)課中操作性比較強(qiáng)。以下是教學(xué)說(shuō)理文《學(xué)會(huì)合作》時(shí)的復(fù)習(xí)指導(dǎo)課片段：

師：既然說(shuō)理文是說(shuō)明道理的，你們能不能快速瀏覽文章，說(shuō)一說(shuō)作者想要說(shuō)明的觀點(diǎn)、看法？

（1）《說(shuō)勤奮》（PPT 出示）快速瀏覽跳讀、交流，畫出觀點(diǎn)。（2）《學(xué)與問(wèn)》①你們?cè)趺匆幌伦泳桶堰@兩篇文章的觀點(diǎn)找到了呢？②那么，《滴水穿石的啟示》《學(xué)會(huì)合作》這兩篇課文還像剛才那樣是直接提出觀點(diǎn)的嗎？（3）《滴水穿石的啟示》《學(xué)會(huì)合作》這兩篇文章的觀點(diǎn)你們稍做遲疑也找到了。它們和其他幾篇文章不一樣，你知道不一樣在哪兒?jiǎn)幔抗适?、現(xiàn)象中引出觀點(diǎn)。（4）老師給你們兩篇文章，男生讀《談骨氣》，女生讀《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》，你能用瀏覽或者跳讀的方法快速找到觀點(diǎn)嗎？交流觀點(diǎn)（女生開(kāi)頭直接出示，男生由一個(gè)事例引出觀點(diǎn)）（5）讀讀老師推薦給你們的兩篇文章《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》《談骨氣》的結(jié)尾，看看與開(kāi)頭有什么聯(lián)系？（6）交流結(jié)尾總結(jié)觀點(diǎn)的句子。（7）提示：為了讓這些觀點(diǎn)更加鮮明，文章往往還會(huì)在結(jié)尾總結(jié)觀點(diǎn)。如《說(shuō)勤奮》《學(xué)會(huì)合作》在開(kāi)頭亮明觀點(diǎn)、看法的同時(shí)，在結(jié)尾再一次強(qiáng)調(diào)總結(jié)。

以上教學(xué)片段是引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)說(shuō)理文論點(diǎn)的閱讀方法，并在“舉一反三”中遷移運(yùn)用。只有通過(guò)教授—訓(xùn)練—自學(xué)的過(guò)程，化文體知識(shí)為文體學(xué)識(shí)時(shí)，學(xué)生的核心素養(yǎng)才能真正著陸，學(xué)識(shí)才會(huì)豐厚，氣質(zhì)才會(huì)提升。這必將是一個(gè)動(dòng)態(tài)而反復(fù)的過(guò)程[1]。

結(jié) 語(yǔ)

“教什么”永遠(yuǎn)優(yōu)先于“怎么教”，但到底教什么，除需要觀照問(wèn)題意識(shí)外，還需要將文本置于課程總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)的坐標(biāo)系中，更需要關(guān)注單元導(dǎo)讀、課后練習(xí)、文本價(jià)值等。你選擇的教學(xué)內(nèi)容只有經(jīng)過(guò)煉丹火爐的層層錘煉，等到爐火純青之時(shí)方得始終。所以，教者拿到文本需要“三思而后教”。