馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政建設(shè)探索

李曉虎

（洛陽(yáng)理工學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院 河南 洛陽(yáng) 471023）

在《黑格爾法哲學(xué)批判》一文中，馬克思指出：“理論一經(jīng)掌握群眾，就會(huì)變成物質(zhì)的力量。理論只要能說(shuō)服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說(shuō)服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”在具體的教學(xué)實(shí)踐中，馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政建設(shè)的根本,是社會(huì)主義實(shí)踐的客觀要求和學(xué)生的心理成長(zhǎng)訴求，認(rèn)識(shí)到這兩點(diǎn)，也就抓住課程思政建設(shè)的根本。

馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)作為社會(huì)主義建設(shè)重要的基礎(chǔ)理論，思政課程建設(shè)既應(yīng)體現(xiàn)馬克思主義屬性，也應(yīng)彰顯中國(guó)特色。在日常教學(xué)中，不少高校教師未領(lǐng)悟馬克思“抽象到具體”科學(xué)研究方法的精髓，僅看到教學(xué)實(shí)踐的共性，抽象掉具體教學(xué)實(shí)踐的變化，而具體的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境差異恰恰體現(xiàn)思政課程建設(shè)的“中國(guó)特色”，造成教學(xué)理念與模式傳統(tǒng)單一，缺乏對(duì)改革實(shí)踐的“中國(guó)特色”的有效分析，教學(xué)效果參差不齊，無(wú)法滿足學(xué)生的心理成長(zhǎng)訴求和社會(huì)主義建設(shè)的人才要求。

一、存在的問(wèn)題

思政課程建設(shè)應(yīng)以提高教學(xué)效果為中心，特別是在我國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型時(shí)各種思想激蕩的時(shí)代，高等教育必須堅(jiān)持社會(huì)主義教育宗旨，重新審視思政教育的理念和模式，凸顯中國(guó)特色?，F(xiàn)階段高校教育理念僵硬，馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)沒(méi)有專職教師，大多是教師跨院系授課，學(xué)生和教師分屬管理，教學(xué)資源分散，很難形成合力，造成教師只考慮完成授課內(nèi)容，很少結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)反饋，及時(shí)調(diào)整課程思政教學(xué)模式。很多學(xué)校都采用傳統(tǒng)單一的書(shū)本授課方法，學(xué)生完全處在被動(dòng)學(xué)習(xí)地位，出現(xiàn)“教師滔滔不絕、學(xué)生哈欠連連”的教學(xué)現(xiàn)象，教學(xué)理念與學(xué)生成長(zhǎng)的實(shí)際要求、社會(huì)發(fā)展的要求，在教學(xué)中被忽視。教學(xué)效果未達(dá)預(yù)期，已成為高等院校發(fā)展的短板，主要表現(xiàn)如下：

1.授課內(nèi)容和課程安排不合理

目前，很多教師認(rèn)為馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)作為理論基礎(chǔ)課，在高等教育體系應(yīng)處于專業(yè)從屬地位，而思政建設(shè)與專業(yè)技術(shù)關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，導(dǎo)致教師本身缺乏課程思政教學(xué)意識(shí)，抽象出理論本質(zhì)，造成授課內(nèi)容與社會(huì)主義建設(shè)實(shí)踐脫節(jié)；教師授課方法簡(jiǎn)單，學(xué)生被迫接受教師的教學(xué)內(nèi)容，處于單向交流模式。實(shí)際上馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論指導(dǎo)性很強(qiáng)，若結(jié)合“中國(guó)特色”深入分析異化勞動(dòng)、私有制和無(wú)產(chǎn)階級(jí)地位的辯證關(guān)系、利潤(rùn)作為要素收入的虛假性，等等，有利于學(xué)生領(lǐng)悟社會(huì)主義制度優(yōu)越性。教師以書(shū)本理論知識(shí)的宣講為主，學(xué)生很難深入理解其中的辯證關(guān)系，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果。同時(shí)，不少普通高等院校對(duì)馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)任務(wù)理解不足，將課程開(kāi)設(shè)在大一第一學(xué)期，這個(gè)階段大學(xué)生的思維水平仍停留在高中階段，對(duì)馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的思政教學(xué)還停留在表面，以應(yīng)付考試為主，普遍輕視該課程學(xué)習(xí)。相反不少重點(diǎn)大學(xué)，馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)任務(wù)明確，教學(xué)資源配屬充足，教師可以創(chuàng)新教學(xué)模式，充分展開(kāi)課程思政建設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)經(jīng)濟(jì)熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行天馬行空般的假設(shè)，提出一些與眾不同的看法，采用開(kāi)放式教學(xué)模式，釋放學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

2.教學(xué)效果不理想

正如馬克思在《〈黑格爾法哲學(xué)批判〉導(dǎo)言》中康德“二律背反”批判和費(fèi)爾巴哈關(guān)于宗教的哲學(xué)批判，是馬克思建立唯物主義哲學(xué)的前提，也是馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)勞動(dòng)價(jià)值論的重要基礎(chǔ)，“異化勞動(dòng)”理論是二者樞紐。若不能理解“異化勞動(dòng)”的哲學(xué)意義，就很難理解馬克思主義中國(guó)化實(shí)踐的理論內(nèi)涵。但很多教師教學(xué)理念僵硬，抽象出理論的共性，蒸發(fā)掉具體教學(xué)實(shí)踐的差異，認(rèn)為是什么課程就講什么課程，機(jī)械式教學(xué)。在教學(xué)中只注重馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論闡述，不愿展開(kāi)課程思政教學(xué)內(nèi)容，忽視馬克思主義哲學(xué)唯物主義理論講析，完全沒(méi)有對(duì)比分析教學(xué)，造成學(xué)生哲學(xué)思維基礎(chǔ)不足，完全處于被動(dòng)從屬地位，只能被動(dòng)聽(tīng)課，沒(méi)有分組式課程思政教學(xué)模式創(chuàng)新，也沒(méi)有社會(huì)主義素質(zhì)教育培養(yǎng)，課程思政形成“教師至學(xué)生”單向灌輸過(guò)程的教學(xué)模式，缺乏學(xué)生的逆向教學(xué)反饋，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果。

3.課堂教學(xué)氛圍沉悶

高等院校服務(wù)于我國(guó)的社會(huì)主義建設(shè)，以培養(yǎng)應(yīng)用型專業(yè)人才為主，課程思政教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立共產(chǎn)主義信念，進(jìn)而積極投入社會(huì)主義建設(shè)，這符合馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》提出的“心臟”和“物質(zhì)力量”的辯證論述。因此，在課程思政建設(shè)中，教師要明確學(xué)生的教學(xué)定位，辯證看待教學(xué)互動(dòng)交流，多以贊許態(tài)度看待學(xué)生提問(wèn)。但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師不能明確學(xué)生的教學(xué)定位，抽象出學(xué)生的共性，蒸發(fā)掉具體的學(xué)生差異，對(duì)學(xué)生的心理成長(zhǎng)訴求和認(rèn)識(shí)迷茫不以為然，造成學(xué)生消極對(duì)抗，采用被動(dòng)性思考和應(yīng)付式學(xué)習(xí)，而課程思政教學(xué)需要釋放學(xué)生的思維天性，例如通過(guò)研讀馬克思《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》并主動(dòng)分析未來(lái)社會(huì)分配問(wèn)題，就可為社會(huì)主義初級(jí)階段分配理論改革找到理論來(lái)源；通過(guò)研讀恩格斯《社會(huì)主義從空想到科學(xué)的發(fā)展》關(guān)于唯物史觀和剩余價(jià)值學(xué)說(shuō)，就能增強(qiáng)走中國(guó)特色社會(huì)主義道路的信心。學(xué)生形成抵觸心理，便無(wú)法理解課程思政教學(xué)內(nèi)涵，沒(méi)有學(xué)生積極有效的配合，就會(huì)形成學(xué)生埋怨教師、教師埋怨課堂、惡性循環(huán)的教學(xué)怪圈。

二、原因分析

針對(duì)馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程屬性，結(jié)合具體教學(xué)要求和相關(guān)理論，深入分析課程思政建設(shè)中存在問(wèn)題的深層次原因。

1.課程思政定位尷尬，設(shè)置邊緣化

在高等院校的教學(xué)規(guī)劃中，馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)被賦予素質(zhì)教育和專業(yè)理論雙重屬性，課程思政目標(biāo)兼具培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)理論基礎(chǔ)和做好素質(zhì)教育儲(chǔ)備的二重特征。但一部分教師未明確兩種屬性劃分，大都模糊處理，一直奉行“重專業(yè)理論而輕素質(zhì)教育”的教學(xué)模式，教學(xué)模式和教學(xué)理念很少針對(duì)馬克思主義中國(guó)化的實(shí)踐要求補(bǔ)充修訂，課程思政建設(shè)背離馬克思主義的實(shí)踐特征，造成課程定位尷尬。另外，在高等教育中，馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)雖然是核心基礎(chǔ)課程，在課程設(shè)置中卻被邊緣化，很多本科院校馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)行單一學(xué)期合并專業(yè)授課的教學(xué)安排，分配課時(shí)量只有32—48學(xué)時(shí)，教學(xué)內(nèi)容擁擠。由于是合班上課，一個(gè)教師要教100—120個(gè)學(xué)生，增加了教師課堂管理難度。

2.教學(xué)理念僵硬

馬克思主義中國(guó)化實(shí)踐雖然取得豐碩的成果，但很多教材的課程思政教學(xué)內(nèi)容并未及時(shí)補(bǔ)充編輯，與實(shí)踐稍顯脫節(jié)，許多教師為圖省事，教學(xué)理念方式還停留在過(guò)去，課程思政建設(shè)只是應(yīng)付上級(jí)檢查，依舊奉行著保守、簡(jiǎn)單的教學(xué)模式。教師只設(shè)立的單一情境開(kāi)展具體教學(xué)過(guò)程，從根本上是有悖于高校課程思政建設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。例如習(xí)近平總書(shū)記提出的“黃河流域生態(tài)保護(hù)和高質(zhì)量發(fā)展”國(guó)家指導(dǎo)戰(zhàn)略，恰恰是馬克思主義中國(guó)化實(shí)踐結(jié)出的碩果。教師要指導(dǎo)學(xué)生讀恩格斯《自然辯證法》，主動(dòng)分析生態(tài)文明的哲學(xué)基礎(chǔ)，才能體會(huì)保護(hù)環(huán)境與發(fā)展經(jīng)濟(jì)的辯證統(tǒng)一關(guān)系，領(lǐng)悟到習(xí)近平總書(shū)記思想的科學(xué)性。由此可見(jiàn)，課程思政教學(xué)若單純依靠傳統(tǒng)教材，是無(wú)法適應(yīng)改革發(fā)展的節(jié)奏，改變教學(xué)理念是時(shí)代的要求。同時(shí)，多媒體教學(xué)手段的加入，雖豐富了課程思政的教學(xué)工具，但極易出現(xiàn)教師簡(jiǎn)單播放、學(xué)生瀏覽界面的“放映式”教學(xué)現(xiàn)象，教學(xué)模式無(wú)法釋放學(xué)生的思維天性。因此，必須改變教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)模式，努力為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)多元化思維的教學(xué)氛圍，提高課程思政教學(xué)效果。

3.考核方式難以適應(yīng)課程思政教學(xué)

現(xiàn)階段高校課程的考核為終結(jié)性短期評(píng)價(jià)機(jī)制，而課程思政的教學(xué)效果主要體現(xiàn)在長(zhǎng)期的行為觀念上，考核方式和課程特征并不匹配。雖然高校鼓勵(lì)教師對(duì)考核形式進(jìn)行創(chuàng)新，但受獎(jiǎng)懲機(jī)制、職稱評(píng)定等主客觀因素影響，改革效果不甚理想。同時(shí)，受馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程屬性制約，課程思政在社會(huì)主義素質(zhì)教育方面的教學(xué)效果，很難通過(guò)試卷考試完全體現(xiàn)，造成學(xué)生將主要精力放在短期考試上面，認(rèn)為考前突擊背記即可，對(duì)于課程思政教學(xué)只是簡(jiǎn)單應(yīng)付。由于課程思政沒(méi)有輔助考核方式，學(xué)生的教學(xué)效果也只短期停留在表面，無(wú)法長(zhǎng)期對(duì)比分析，應(yīng)建立注重課程思政的長(zhǎng)期效果與短期效果相結(jié)合的科學(xué)考核方式，給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，提高思政教學(xué)效果。

4.教師自身原因

從馬克思主義哲學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，教師和學(xué)生是辯證統(tǒng)一的兩個(gè)主體，可見(jiàn)在課程思政建設(shè)中教師起著重要作用，很多教師把課程思政教學(xué)效果不佳的主要原因歸于學(xué)生，實(shí)際上自身存在不少問(wèn)題。第一，很多教師對(duì)課堂管理與教學(xué)準(zhǔn)備不足，良好的課堂紀(jì)律是保證課程思政教學(xué)效果的前提，但很多高校的馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)大都采用合班授課，學(xué)生較多，課時(shí)安排又比較緊張，再加上大學(xué)生又處于青春叛逆期，教師精力有限，為按時(shí)完成授課計(jì)劃，自然也不愿進(jìn)行課程思政建設(shè)。第二，馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容復(fù)雜，理論體系博大精深，而課程思政教學(xué)則需教師具有較高的專業(yè)理論素養(yǎng)，然而大多數(shù)教師由于長(zhǎng)期從事重復(fù)性教學(xué)，形成了教學(xué)慣性，普遍缺乏自我改變的意識(shí)，知識(shí)儲(chǔ)備缺乏更新?lián)Q代，往往用抽象空洞的理論直接驗(yàn)證當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)象，缺乏相應(yīng)的補(bǔ)充解析，課程思政教學(xué)效果自然不好。

三、具體建議

正如馬克思在《〈黑格爾法哲學(xué)批判〉導(dǎo)言》中所說(shuō)：“真理的彼岸世界消逝以后，歷史的任務(wù)就是確立此岸世界的真理?！痹谂袀鹘y(tǒng)教學(xué)理念和模式之后，建立符合時(shí)代要求的教學(xué)理念和模式是最重要的。從國(guó)家的建設(shè)要求及學(xué)生的未來(lái)發(fā)展出發(fā)，多角度豐富課程思政改革內(nèi)容，使課程思政建設(shè)發(fā)生質(zhì)的改變。

1.引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí)

大學(xué)階段，大學(xué)生面臨各種思想的沖擊，他們處于信息爆炸的時(shí)代，在獲取正能量的同時(shí)也需抵制各種不良思想的誘惑。幫助學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，抵制各種不良思想侵蝕，是國(guó)家賦予高校的責(zé)任，也是課程思政的教學(xué)目標(biāo)。因此，在教學(xué)中教師要有意識(shí)地讓學(xué)生分析弘揚(yáng)社會(huì)主旋律的案例，樹(shù)立正確的社會(huì)主義核心價(jià)值觀。此外，大學(xué)生具有自我意識(shí)獨(dú)立的性格特點(diǎn)，行為上的“彈簧”屬性較強(qiáng)，教師需建立“雙向式”教學(xué)溝通渠道，多注意傾聽(tīng)學(xué)生的教學(xué)反饋，對(duì)學(xué)生的不滿要及時(shí)引導(dǎo)，切忌強(qiáng)壓異議，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地將課程思政教學(xué)中抽象空洞的理論通過(guò)多輪次情景教學(xué)討論逐步滲透到學(xué)生的認(rèn)識(shí)中，提高課程思政教學(xué)效果，學(xué)生通過(guò)課程思政學(xué)會(huì)思考、對(duì)比、分析、歸納、概述，最終樹(shù)立堅(jiān)定的共產(chǎn)主義信念。

2.強(qiáng)調(diào)多元化社會(huì)主義思維

馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政建設(shè)應(yīng)突出學(xué)生多元化思維，通過(guò)實(shí)現(xiàn)自我否定，強(qiáng)化認(rèn)識(shí)馬克思主義的科學(xué)本質(zhì)，從而樹(shù)立堅(jiān)定的社會(huì)主義信念。教學(xué)方式應(yīng)該由傳統(tǒng)的一元化解釋轉(zhuǎn)換為多元化對(duì)比解析，要求課程思政教學(xué)呈現(xiàn)多面型的學(xué)科特點(diǎn)。在進(jìn)行馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政建設(shè)時(shí)，教師要考慮社會(huì)主義建設(shè)實(shí)踐，突出中國(guó)特色，強(qiáng)調(diào)多元化思維教學(xué)理念。在具體教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生自主解析式教學(xué)模式，即針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)疑式學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)小組爭(zhēng)論，重視學(xué)生的自我否定，根據(jù)學(xué)生反饋及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化社會(huì)主義思維解析，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師要完善自身能力儲(chǔ)備，以培養(yǎng)合格的社會(huì)主義事業(yè)接班人為根本目標(biāo)，不斷創(chuàng)新課程思政建設(shè)的模式，結(jié)合學(xué)生的心理困惑和學(xué)習(xí)訴求，將新補(bǔ)充的內(nèi)容與知識(shí)依據(jù)學(xué)生的專業(yè)、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科教學(xué)的前沿動(dòng)態(tài)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)課程思政教學(xué)內(nèi)容，滿足不同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)需要。

3.探索創(chuàng)新課程思政教學(xué)模式

在馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政教學(xué)中，可以適當(dāng)結(jié)合小組合作學(xué)習(xí)，教師將學(xué)生根據(jù)專業(yè)或班級(jí)的差異分成若干學(xué)習(xí)小組，利用微信、QQ等工具，采用開(kāi)放式教學(xué)模式，營(yíng)造良好的氛圍，釋放學(xué)生的思維天性。教學(xué)模式創(chuàng)新能夠徹底釋放學(xué)生的思維天性。需注意的是，教師是“引導(dǎo)者”而不是“主導(dǎo)者”，絕不能試圖控制全部課堂教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)放手讓學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)意義。在案例分組教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生根據(jù)實(shí)際自行分組，分工查閱資料，對(duì)案例模擬情境進(jìn)行多元化思考，挖掘出對(duì)案例的多角度理解，并發(fā)表各自觀點(diǎn)。小組成員自由點(diǎn)評(píng)，鼓勵(lì)學(xué)生以多種形式參與課程思政教學(xué)，逐步形成合理的觀點(diǎn)，教師要與學(xué)生實(shí)現(xiàn)多層次、多角度的思維互動(dòng)，盡量展露出欣賞和認(rèn)同的情感。同時(shí)，教學(xué)模式創(chuàng)新要注意剝離一些細(xì)枝末節(jié)，抓住課程思政建設(shè)的根本，利用教育規(guī)律解決教學(xué)實(shí)踐中存在的核心問(wèn)題。

4.建立科學(xué)和嚴(yán)格的考核評(píng)價(jià)方式

要提高馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政建設(shè)質(zhì)量，就必須科學(xué)和嚴(yán)格地考核評(píng)價(jià)方式，也是檢驗(yàn)課程思政教學(xué)效果的重要手段。我們堅(jiān)持馬列主義“實(shí)踐第一”的觀點(diǎn)，要擺脫傳統(tǒng)呆板的評(píng)價(jià)機(jī)制，建立兼顧長(zhǎng)期與短期教學(xué)效果的科學(xué)考核評(píng)價(jià)方式，考核內(nèi)容可包括平時(shí)學(xué)生成績(jī)（出勤率、小組討論、課后作業(yè)）、教學(xué)模擬實(shí)踐（情景再現(xiàn)、教學(xué)模擬等）、試卷等多種考核評(píng)價(jià)內(nèi)容，也可包括教師的職稱評(píng)定、績(jī)效考核等后續(xù)量化指標(biāo)。改革考核評(píng)價(jià)方式，不僅能促進(jìn)教師創(chuàng)新課程思政建設(shè)，還能使教師和學(xué)生雙向交流互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)，凸顯課程思政建設(shè)的根本目標(biāo)，真實(shí)客觀地梳理課程思政教學(xué)模式創(chuàng)新和教學(xué)理念改變的過(guò)程。

四、結(jié)語(yǔ)

馬克思曾說(shuō)過(guò)：“一切劃時(shí)代的體系的真正內(nèi)容，都是由于產(chǎn)生這些體系的那個(gè)時(shí)期的需要而形成起來(lái)的。”中國(guó)的改革開(kāi)放風(fēng)起云涌，習(xí)近平總書(shū)記對(duì)高等教育的課程思政提出了新的要求。面對(duì)時(shí)代的要求，在馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程思政建設(shè)中，教師要提高自身教學(xué)能力，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)模式提高課程思政教學(xué)效果，引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的理論精髓，成為全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者。