周廷祥

(樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000)

為進一步深化大學英語教學改革，提高教學質(zhì)量，教育部于2017年頒布了《大學英語教學指南》(下文簡稱《指南》)，提出了“培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要”[1]的大學英語教學目標，并將教學目標分為基礎、提高、發(fā)展三個等級。不同的教學目標對應相應的教學要求：“基礎目標的教學要求主要針對英語高考成績合格的學生，是大部分學生本科畢業(yè)時應達到的基本要求”[1]；“提高目標和發(fā)展目標的教學要求針對大學入學時英語已達到較好水平的學生，也是對學生英語應用能力要求較高的專業(yè)所選擇的要求”[1]。

地方高師院校的學生主要來自所在省份，其中不乏來自經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)的學生和少數(shù)民族學生，絕大部分學生的高考英語成績只達到合格，因此這類院校的非英語專業(yè)學生畢業(yè)時需要達到基礎目標。要達此目標并非易事。除了學校加強教學管理、出臺激勵措施，相關學院開設系統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)課程、加強教風學風建設，教師兢兢業(yè)業(yè)、認真做好教學各環(huán)節(jié)、不斷探索高效的教學模式與方法、保證教學內(nèi)容與時俱進等以外，對學生的英語學習效果進行有效評價也是達成教學目標必不可少的一部分?？闪钊诉z憾的是，目前對非英語專業(yè)學生英語學習效果的評價存在諸多問題，如評價主體一般局限于任課教師，過于單一；評價重知識輕能力，重結果輕過程，重語言輕文化，重課堂學習輕自主學習等等。因此，本文將在簡要描述多元智能理論、建構主義理論和合作學習理論等相關理論的基礎上，根據(jù)地方高師院校非英語專業(yè)學生的特點，提出構建有效的英語學習效果評價體系應遵循的原則，努力構建一個適合地方高師院校非英語專業(yè)學生的英語學習效果評價體系。

一、非英語專業(yè)學生學習效果評價體系現(xiàn)狀分析

樂山師范學院近年來對非英語專業(yè)學生學習效果考核方式為：英語課程成績100分=期末考試成績50分+平時成績50分。其中期末考試成績由三個部分構成：FiF口語成績25分+批改網(wǎng)作文成績15分+期末統(tǒng)考成績60分。要求學生在FiF口語訓練平臺完成至少10次口語練習，這10次練習的平均分則為學生本學期的FiF口語成績，其比例占期末考試總成績的25%。要求學生在批改網(wǎng)上至少完成3次寫作和2次翻譯練習，這5次成績的平均分則為學生本學期的批改網(wǎng)成績，其比例占期末考試總成績的15%。期末統(tǒng)考由教學部統(tǒng)一安排期末集中進行，考試題型為客觀題，考試時間1個半小時。期末統(tǒng)考成績占期末考試總成績的60%，期末統(tǒng)考試題中詞匯與語法占30%，完形填空占15%，閱讀占40%，翻譯占15%。平時成績中至少有一次聽力測試成績。

為探究樂山師范學院非英語專業(yè)學生大學英語學習效果情況,以及非英語專業(yè)大學生對大學英語學習效果評價的看法,本人對樂山師范學院400名非英語專業(yè)本科一年級和二年級大學生進行了問卷調(diào)查,回收有效問卷385份,問卷有效率為96.3%。

接受調(diào)查的學生中54.3%認為學習效果評價無法有效地反映出學生所付出的努力,因此很難激發(fā)學生更加努力地學習；64.5%的學生認為學習效果評價不能反映語言能力狀況。因此，這樣的學習效果評價無法幫助學生找到自身學習不足,也無法調(diào)動學生深入學習積極性。從學生的角度來看,現(xiàn)有的大學英語學習效果評價體系確實存在改進的必要性。

從非英語專業(yè)學生對學習效果評價體系的期望統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知：學生期望在評價內(nèi)容、評價主體和評價方式方面做出改變。第一，在評價內(nèi)容上，學生希望加大對學習內(nèi)容的考核，考核結果可直接反應出學習效果；第二, 在評價主體上，學生希望參與到平時成績考核中，并且要求平時成績考核透明化。第三,在評價方式上，學生希望除了統(tǒng)考外,一年一次進行線下口語測試。因此，在多元智能理論、建構主義理論和合作學習理論的指導下，很有必要構建合理、科學非英語專業(yè)學生英語學習效果評價體系來滿足學生需求，促進學生學習效果的提升。

二、理論基礎

(一)多元智能理論

加德納提出多元智能理論一方面認為人的智力是多樣的和不平衡的，另一方面智力發(fā)展是動態(tài)的，并且可以相互促進發(fā)展。學習中,每個學習者都需要了解自己的智能特點和認知優(yōu)勢,尋求適合自己的學習方式和學習策略。教學中,教師應以學生為中心,正確了解和評估每位學生的智能強項和弱項,開展多樣化和個性化的教學[2]。在對學習效果評價中，應遵循多元智能理論，采用學生自評，學生互評和教師評價的多主體評價；采用書面作業(yè)、口頭作業(yè)、課堂表現(xiàn)、小組活動和創(chuàng)新活動等多元化評價內(nèi)容；實施多元化評價方法，掌握學生學習過程中的整個動態(tài)，并且重視學生學習的過程，促使評價的目的逐步實現(xiàn)。比如在大學英語學習中，不可否認有的學生口語好，有的閱讀好，而有的喜歡翻譯，學生在某一方面的進步可提高學生對語言學習的學習興趣和成就感。這就要求我們?nèi)骊P注學生的學習過程，在學習效果評價時要做到有所差別，以便更好促進學生學習效果的提升。

(二)建構主義理論

建構主義理論認為學習是學生主動探索，與同伴和教師互動，將外部信息與已有經(jīng)驗結合并主動建構知識的過程。建構主義強調(diào)學生充分利用多元化的外部信息資源和課程學習內(nèi)容有利于學習者順利完成學習的意義建構；強調(diào)對學生的學習過程的評價；強調(diào)學習者的自我評價和自我反思；強調(diào)圍繞教學目標采取比較自由的評價。因此，對非英語專業(yè)學生英語學習效果的評價不能以書面測試為主的評價，要結合學生自我評價和學習小組評價和教師綜合評價，在評價內(nèi)容上要強調(diào)學生個人自主學習能力、對小組協(xié)作學習所作出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構。

(三)合作學習

合作學習又叫協(xié)同學習、協(xié)作學習，即小組成員共享學習目標和學習資源，共同參與學習任務，直接交流，相互依賴，彼此互助，共同完成學習任務，并以小組學習任務完成總體表現(xiàn)為評價依據(jù)。合作學習以人本主義心理學、教育學和心理學等教育理論為教學理論基礎，在教學中得到廣泛的應用。在語言學習中，參與合作學習成員之間的互動，可以降低焦慮感，提升學習積極性。學生在共同完成任務的同時，也可以獲得更多使用語言的機會，從而提高語言應用能力。合作學習中學生也可以發(fā)揮自身的特長，為完成小組任務而做出貢獻。對學習效果的評價，教師既要看到任務完成的總體情況，也要通過合作學習成員自己和成員之間的成熟做出較為全面的客觀評價，主要目的是促進學生語言應用能力的提高。

三、非英語專業(yè)學生英語學習效果評價體系構建原則

(一)評價思想科學

對非英語專業(yè)學生英語學習效果評價，一是要從人性的觀點、教育本身、整體的意識出發(fā)；二是從激勵學生發(fā)展出發(fā)，即通過評價最大限度地調(diào)動學生學習的積極性；三是要從《指南》出發(fā)。這樣的評價才能體現(xiàn)評價的科學性。

(二)評價內(nèi)容多元

學習效果評價評價內(nèi)容多元指不僅要評價學習的結果或成績，而且要評價學生學習過程中體現(xiàn)出來的態(tài)度、情感、價值觀等非智能因素，還要評價學生自主學習情況、合作學習情況和課堂表現(xiàn)。在傳統(tǒng)評價中，學習的結果或成績是重點；在現(xiàn)代教學評價中，把非智能因素放在學習效果評價的首位，重點考查學生學習積極性和求知欲及其在學習過程中的態(tài)度、情感和價值觀。

(三)評價目標具體

學習效果評價要以《指南》為基礎，針對地方高師院校學生的實際學習情況制定不同層次的具體目標，同時學習效果評價具體目標要根據(jù)實際情況作出調(diào)整。

(四)評價過程促發(fā)展

學習效果評價中要充分重視學生自我評價、小組評價。在實施自我評價過程中，要引導學生學習并客觀分析自我表現(xiàn)，認識不足，提高學習效果。在實施小組評價過程中，引導學生看到別人的優(yōu)點和長處，相互學習，共同提高。在實施教師評價過程中，要注意到學生的實際及學習提高情況，鼓勵學生加大學習投入，促進學習能力和效果的提升。

(五)評價方法可行

學習效果評價中，由于評價內(nèi)容多，方式復雜，教師和學生可能忙于評價中，從而影響教與學。教研室、教師和學生應共同協(xié)商，制定出可行的評價方法。

四、非英語專業(yè)學生英語學習效果評價體系

構建英語學習效果評價體系十分復雜，需要學校教學管理部門、教學院、教研室、教師和學生的共同努力。但根據(jù)前面提及的構建學習效果評價體系應遵循的原則，筆者認為該體系可由四種評價構成：診斷性評價、目標性評價、過程性評價和終結性評價(見表1)。下面就該評價體系作一簡要介紹。

表1 非英語專業(yè)學生英語學習效果評價體系

(一)診斷性評價

診斷性評價或診斷性測試是基礎。該評價“屬于一種甄別測試，其目的是區(qū)分受試者的特點，以便分別對待”[3-5]，旨在“幫助教師了解學生的知識掌握情況和能力,發(fā)現(xiàn)學生存在的問題及其性質(zhì)、范圍，進而設計學習活動來滿足學生的需求”[6]。診斷性評價一般由教研室負責組織和實施，就學生的英語水平形成診斷性評價報告提交給學院主管領導。在學院主管領導指導下，教研室制定分類分層教學班級和相應的教學內(nèi)容、教學模式和方法，確定過程考核內(nèi)容及終結性考核形式、考試內(nèi)容及各部分的權重等。地方高師院校非英語專業(yè)學生在寫作方面提升空間很大，非常有必要定期進行診斷性評價。寫作診斷性評價最大的優(yōu)點就是，教師能夠?qū)W生的已有知識、情感、性格特點等有所了解，有利于教師在下一步的教學活動中抓住有利時機，有針對性地、及時準確地對學生的寫作活動作出評價，從而收到較為理想的教學效果[7]。

(二)目標性評價

我們需要明確大學階段和基礎階段英語教學目標的差異，尊重不同階段學習者的發(fā)展特征，遵循二語習得的規(guī)律及外語學習的特點，不急功近利、拔苗助長，也不“妄自菲薄”、浪費資源[8]?！吨改稀分赋龈鞲咝鶕?jù)實際情況制定合適的教學目標，并且應該把聽力理解能力和口頭表達能力的教學和檢測作為重點。也就是說大學英語教學目標要符合學校非英語專業(yè)學生的實際情況。這就要求我們根據(jù)學校情況，制定切實可行的聽、說、讀、寫、譯和跨文化交際能力的教學目標，并依據(jù)這些具體的教學目標制定相應評價方案，以進一步明確學習效果評價方向。

(三)過程性評價

大學英語課程的學習在于平時的積累，非短期努力就能學好。與其他科目不同，語言類課程更注重日常的學習積淀，非一日之功。語言能力體現(xiàn)在學生平時的應用中，如課堂活動的參與、課上的反應、作業(yè)質(zhì)量的變化、語音語調(diào)的變化、聽力能力的微小進步等，這些都是學生學習過程中的成果[9]。

過程性評價是對學生在大學英語課程學習活動過程中對其行為的評價，評價內(nèi)容可有課堂表現(xiàn)、規(guī)定任務完成情況、學習記錄和英語特色學習成果材料。評價主體包含教師、學生和學習小組。評價方式也可以多元化，如學生自評、學習小組互評和教師評價，并分別占一定權重；過程性評價不僅僅限于對課堂上所學知識的檢測，還可以包括自主學習完成情況、課堂展示和課堂討論(辯論)參與情況等?？筛鶕?jù)所任教班級學生的實際英語水平提出差異化要求。

此外，進行過程性評價，需注意以下幾點：(1)發(fā)揮好過程性評價的激勵作用。過程性評價可占課程成績的50%或60%(可按學生層次來區(qū)別)，這樣可以激勵學生重視平時學習，認真完成平時作業(yè)，積極參與課堂活動等。(2)通過學生自評和互評的方式讓學生由“被動”變“主動”，發(fā)現(xiàn)他人的長處及不足的同時可成為積極的學習者。(3)評分時盡力做到公平公正，并對表現(xiàn)突出的給分時絕不吝嗇。這樣既可以讓學生心服口服，也可以讓學生看到努力的方向。(4)適時有效反饋。適時、適度使用鼓勵性語言對學生的付出加以肯定，可以增強學生自信心，很好地發(fā)揮過程性評價的激勵作用。

(四)終結性評價

終結性考核評價能夠為學生提供一個明確的階段性學習成果，有利于學生把握自己的語言掌握情況[10]。每學期的終結性評價(期末考試)是檢測學生對所學教學內(nèi)容的掌握情況，也是反映教師教學效果的重要一環(huán)。進行終結性評價時應注意以下幾點：

(1)終結性評價內(nèi)容應全面，各部分比例要適當，而且每學期的測試重點應有所不同，客觀題與主觀題分別占一定比例。如，第一學期可強調(diào)學生的聽力理解(15%)、詞匯語法(20%)、閱讀理解能力(40%)以及寫作能力(25%)；第二學期可以增加句子翻譯，適當減少詞匯語法題；第三學期可將句子翻譯改為段落翻譯；第四學期可以增加口語考試，取消詞匯語法題。

(2)終結性評價應最大限度保證考核的公平。許多高校采取了分類分層教學，對不同類別和不同層次的學生用不同的試卷進行檢測。用于檢測的試卷由不同的教師命題，出好的試卷由教研室審核。這種出題方式很難保證對不同類別不同層次的學生進行公平公正的考核。其中可能會出現(xiàn)同一個常規(guī)班級的兩個學生(比如一個在英語教學班級中的好班，另一個在英語教學班級中的基礎班)在英語考試中，在基礎班學習的學生英語成績可能要高于在好班學習的那位學生的英語成績，因為兩套試題難度相差大，這樣的考核就不公平和不公正。為保證考試的公平性，終結性評價應采取集中考試的方式，同年級各層次的學生考試題要保證70%相同。所有考試內(nèi)容都應與教學目標和教學內(nèi)容相關，使考試結果能較客觀地反應出學生一學期的英語學習效果和英語應用能力的提升狀況。

(3)聽說考試最難實施，所以更要注意考試內(nèi)容和方式。有些高校利用FIF口語訓練系統(tǒng)進行口語考試，即學生讀完任務后可在規(guī)定時間內(nèi)反復朗讀，以獲取更高的成績。這樣的成績并不能反映學生的真實口語水平，可以說是無效的。大學英語的口語測試應該圍繞現(xiàn)實問題、社會熱點問題和規(guī)定情境展開，考試形式可以多樣化，如個人陳述、情景對話、小組討論、主題演講等。隨著教育技術的發(fā)展，可采用線上線下相結合的方式進行聽說考試：移動云平臺測試+小組測評?；谝苿釉破脚_的大學英語聽說能力測試與評價，有利于提高高校英語測評工作的完整性，并能夠真實地反映出學生的英語聽說能力，提高當代青年大學生的英語綜合能力[11]。

但線下測評也不可或缺。線下測評是檢測學生聽說能力的最重要途徑，地方高師院校應逐步建立起有效的聽說能力評價體系，保證學生英語語言能力和跨文化交際能力得到較為及時、公平和真實的評價。

教學評價要發(fā)揮其反饋教學、調(diào)節(jié)教學、提升教學效果的作用。評價理念在教學評價中具有核心的地位和作用，樹立以“學”為中心的評價理念，并以此為指導促進大學英語教學質(zhì)量穩(wěn)步提高[12]。建構主義理論重視學生在學習和評價中的主體地位，而多元智能理論強調(diào)學生存在學習智能差異和各項智能互補，合作學習理論強調(diào)通過相互評價，學習者相互促進。這幾個理論奠定了地方高師院校非英語專業(yè)學生英語學習效果評價體系理論基礎。地方高師院校非英語專業(yè)學生英語學習效果評價體系以學情和校情為出發(fā)點，圍繞學生自主學習能力、語言應用能力和跨文化交際能力中心目標，結合診斷性評價、目標性評價、過程性評價和終結性評價把學習效果評價逐步變成促進學生發(fā)展的評價和“以人為本”的評價。地方高師院校非英語專業(yè)學生英語學習效果評價體系為學生語言知識和技能、學生綜合素質(zhì)、創(chuàng)新精神和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)進行探索，為培養(yǎng)適應地方經(jīng)濟發(fā)展人才提供參考。