福建省福安師范學(xué)校附屬小學(xué) 鄭吉穎

2017 版小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師要突出學(xué)生的主體地位，基于學(xué)生的認(rèn)知水平，聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，啟發(fā)學(xué)生積極思維。在科學(xué)課堂采用“疑—導(dǎo)—學(xué)—用”的教學(xué)模式即以學(xué)案為載體，以導(dǎo)學(xué)為方法，教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體，師生共同合作完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式改變了過去老師單純講、學(xué)生被動(dòng)聽的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，使主導(dǎo)作用和主體作用和諧統(tǒng)一，發(fā)揮出最大的課堂教學(xué)效率，從而實(shí)現(xiàn)高效課堂這一終極目標(biāo)。

一、因?qū)W設(shè)導(dǎo)，導(dǎo)在學(xué)生的認(rèn)知上

陶行知先生曾說過：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的，他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”現(xiàn)代課堂，學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的原有認(rèn)知基礎(chǔ)就是教師教的起點(diǎn)。每次教學(xué)新課前我都設(shè)計(jì)一些簡單的小問題，通過與學(xué)生的交流和討論明確學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生掌握的知識(shí)技能，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞浇M織教學(xué)。從學(xué)生原有認(rèn)知入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生自主探究，使科學(xué)課堂充滿智慧和趣味，也使科學(xué)教學(xué)蘊(yùn)含更深層的現(xiàn)實(shí)意義。

二年級(jí)上冊(cè)“神奇的紙”這一課的教材原來是這樣設(shè)計(jì)的:教師通過視頻或現(xiàn)場演示示范瓦楞狀紙的折疊方法，再引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究對(duì)比紙折疊前后性能發(fā)生了怎樣的變化。課前，我通過與學(xué)生的交流，發(fā)現(xiàn)二年級(jí)的孩子對(duì)于紙已非常熟悉，幼兒園時(shí)就有用紙折扇子的經(jīng)歷，對(duì)將紙折成瓦楞狀一點(diǎn)不陌生，他們只是不了解平時(shí)他們所折疊的這種形狀是瓦楞狀而已。像這樣的設(shè)計(jì)在我們的教材中并不鮮見，學(xué)生已經(jīng)掌握了，我們卻非要教，這樣的教學(xué)顯然是無效的。因此，我對(duì)這一環(huán)節(jié)進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，我先將一張普通A4 紙放在兩端有支撐而中間凹陷的架子上，在紙上放上一塊橡皮，紙馬上就塌了。借由這個(gè)情境我請(qǐng)學(xué)生完成改造紙的任務(wù)：改造一張普通A4 紙使它具有支撐橡皮的能力。這個(gè)沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的任務(wù)一提出就給了學(xué)生充分自主探究的權(quán)利，有的孩子將紙折厚以承受橡皮的重量，有的孩子將紙折成瓦楞狀，還有的甚至將紙卷成圓柱立起來。這些方法都能讓紙能支撐橡皮，但他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中也發(fā)現(xiàn)瓦楞狀紙所能支撐的橡皮的數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其他兩種改造，這讓他們對(duì)瓦楞狀紙的神奇功能更感興趣了，為下一環(huán)節(jié)的探究打下基礎(chǔ)。這樣在學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h改，不僅將有限課堂時(shí)間留給學(xué)生發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力自主改造紙，也使他們的改造有的放矢，不會(huì)因?yàn)槟繕?biāo)不明確而茫然不知所措。

像這樣導(dǎo)在學(xué)生的認(rèn)知上，導(dǎo)在學(xué)生的應(yīng)學(xué)之處，不僅給學(xué)生提供了自主改造紙的機(jī)會(huì)，也使整個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)簡潔而有探究性，符合學(xué)生的認(rèn)知需求，真正做到將課堂交還給它的主人——學(xué)生。

二、順學(xué)而導(dǎo)，導(dǎo)在課堂生成時(shí)

科學(xué)課堂的開放性使科學(xué)課堂常?！耙馔鈾M生”，學(xué)生在課堂中突然提出教師預(yù)設(shè)之外問題，發(fā)現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或給出意料之外的回答是經(jīng)常發(fā)生的事。該如何應(yīng)對(duì)這些意外狀況，該如何推進(jìn)此時(shí)的課堂教學(xué)正是體現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及智慧的關(guān)鍵時(shí)刻。回避或轉(zhuǎn)移學(xué)生的質(zhì)疑雖然可以讓課堂順暢地繼續(xù)，卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)需求，學(xué)生成了課堂的擺設(shè)，長此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情就被慢慢磨滅了。這時(shí)候我們應(yīng)該順勢引導(dǎo)學(xué)生對(duì)出現(xiàn)的意外生成做出價(jià)值判斷，對(duì)有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)再進(jìn)行探究，這樣順勢而生成的課堂導(dǎo)在學(xué)生的想學(xué)之處，避免了生硬死板，讓科學(xué)課堂充滿真實(shí)探究的活力。

我有這樣一個(gè)經(jīng)歷，在執(zhí)教“蝸?！币徽n時(shí)，學(xué)生正在仔細(xì)觀察蝸牛的身體結(jié)構(gòu)，突然有個(gè)孩子叫道：“我的蝸牛死了！”我走過去一看，他的蝸?？s在了殼里一動(dòng)也不動(dòng)，估計(jì)是因?yàn)樗谟^察時(shí)不停用牙簽或樹葉不斷觸碰蝸牛，蝸牛害怕受到傷害所以縮進(jìn)殼里了。出現(xiàn)了這樣的“意外”，我并沒有急于讓這個(gè)學(xué)生換一只蝸牛觀察，而是順勢利用了這個(gè)美麗的“意外”，引導(dǎo)學(xué)生思考：“你有什么辦法確認(rèn)這只蝸牛到底是活著還是死了呢？”隨之將這個(gè)問題拋向了全班，大家議論紛紛。有的學(xué)生說要給蝸牛安靜的環(huán)境，當(dāng)它不害怕時(shí)就會(huì)爬出來；有的學(xué)生說用“好吃的”誘惑蝸牛，讓它爬出來；還有學(xué)生提出蝸牛很怕水，把蝸牛放入水里就可以了。最后，大家把蝸牛放入水中，果然這只蝸牛被喚醒了，真的就從殼中爬了出來。這節(jié)課的這一“意外”不但在學(xué)生的討論中得到解決，學(xué)生還知道了蝸牛雖然喜歡潮濕的環(huán)境卻不能生活在水中，而這只“意外”蝸牛的小主人還真正意識(shí)到要使用正確的方法觀察蝸牛，不能傷害或過度刺激蝸牛。

還有一次我執(zhí)教教科版六年級(jí)“抵抗彎曲”這一課，孩子們正用回形針充當(dāng)重物放在紙橋上探究是增加寬度的紙橋承重能力強(qiáng)還是增加厚度的紙橋承重能力強(qiáng)。許多孩子紛紛說道：“老師，我們的回形針不夠，全部放在紙橋上，紙橋都不會(huì)彎曲，怎么辦？”“老師，我們小組的回形針也不夠?！薄袄蠋煛痹趺崔k呢？很明顯因?yàn)槲业氖韬?，?shí)驗(yàn)材料不夠，課前模擬實(shí)驗(yàn)時(shí)使用的一盒回形針的數(shù)量比學(xué)生實(shí)驗(yàn)時(shí)使用的回形針數(shù)量多，可我卻沒在意，課該怎么繼續(xù)呢？懊惱也來不及了，我急中生智，連忙叫停正在實(shí)驗(yàn)的學(xué)生。問道：“同學(xué)們，剛才實(shí)驗(yàn)過程中，有些小組的同學(xué)用完了所有的回形針也不能使紙橋彎曲，誰能幫忙解決這個(gè)難題呢？”學(xué)生針對(duì)課堂發(fā)生的意外狀況紛紛獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。

三、以導(dǎo)促學(xué)，導(dǎo)在學(xué)生的疑難處

真實(shí)的科學(xué)探究活動(dòng)往往不會(huì)一蹴而就，學(xué)生常常會(huì)遭遇失敗和挫折。這時(shí)教師如何引導(dǎo)至關(guān)重要，我們雖然了解學(xué)生失敗、受挫的原因，卻不宜把實(shí)驗(yàn)的結(jié)論直接告訴學(xué)生，應(yīng)該針對(duì)學(xué)生思維受阻的實(shí)際情況進(jìn)行巧妙地引導(dǎo)，幫助學(xué)生突破疑難點(diǎn)，使學(xué)生真切地體會(huì)到“柳暗花明又一村”的感受。

在教科版小學(xué)科學(xué)三年級(jí)“比較水的多少”一課中，教材呈現(xiàn)出瓶子大小、水位高低不同的三瓶水，讓學(xué)生比較哪一瓶水多，哪一瓶水少。當(dāng)時(shí)學(xué)生就懵了，到底是比較水位高低還是瓶子粗細(xì)呢？顯然都不妥。于是我就通過創(chuàng)設(shè)情境，以小豬佩奇一家和佐伊野餐時(shí)，通過大家三次分水的情境進(jìn)行了梯度設(shè)疑，逐級(jí)降低問題難度。我先呈現(xiàn)一組瓶子相同，水位高低不同的水，問學(xué)生哪瓶水多？學(xué)生很容易想到瓶子相同，比水位高低。接著，我再出示三瓶水位相同，瓶子粗細(xì)不同的水，問學(xué)生哪瓶水多？這時(shí)，學(xué)生想到水位相同，可以比較瓶子粗細(xì)。最后我再拋出“水位不同、瓶子粗細(xì)不同的三瓶水又如何比較？”此時(shí)通過師生的平等對(duì)話，我將學(xué)生引導(dǎo)到疑難之處，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知矛盾，“心求通未解其意，口欲言未達(dá)其辭”時(shí)，我通過三個(gè)有梯度的問題，抓住機(jī)會(huì)啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑思考，幫助學(xué)生突破疑難點(diǎn)。很快學(xué)生在交流中討論出“分別用三個(gè)大小相同的杯子測量”，“用有刻度的容器測量”，“用同一個(gè)杯子測量標(biāo)上記號(hào)測量”這三種方法來測量比較水的多少。真正實(shí)現(xiàn)了思與行結(jié)合、做與思共生的科學(xué)課堂。

葉圣陶曾說：“教師之為教，不在于全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)?！钡拇_，科學(xué)課堂是學(xué)生的課堂，探究活動(dòng)是學(xué)生的活動(dòng)，要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，教師就要把握時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因?qū)W設(shè)導(dǎo)、順學(xué)而導(dǎo)、以導(dǎo)促學(xué)，打造以生為本、和諧共振的高效課堂。