“方圓”內(nèi)外：幼兒園班級(jí)生活中兒童規(guī)則實(shí)踐的民族志研究

張 莉

(廣東第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院， 廣東廣州 510303)

幼兒園兒童每日的行動(dòng)都存在于規(guī)則的網(wǎng)絡(luò)之中。規(guī)則指的是人們?cè)谏鐣?huì)生活中遵循的規(guī)范和準(zhǔn)則，“我們?cè)谶@種場(chǎng)合所使用的規(guī)則的概念并不意指這些規(guī)則是以明確闡述的(‘形諸文字的’)形式而存在的，而只意味著人們有可能發(fā)現(xiàn)個(gè)人在行動(dòng)中事實(shí)上所遵循的規(guī)則[1]63?！眱和囊?guī)則實(shí)踐意指兒童在班級(jí)生活中遵循、構(gòu)建、解構(gòu)、改編規(guī)則的各種行動(dòng)。幼兒園班級(jí)生活中兒童的規(guī)則實(shí)踐有兩個(gè)面向：一是兒童構(gòu)建的群體交往規(guī)則；二是兒童指向班級(jí)規(guī)則的實(shí)踐行動(dòng)，“是社會(huì)文化整體的展現(xiàn)，集中并概括地體現(xiàn)了社會(huì)文化整體對(duì)某一事物的認(rèn)知與要求”[2]。在幼兒園里，無(wú)論是兒童同儕①群體交往構(gòu)建的規(guī)則，還是由教師主導(dǎo)的班級(jí)規(guī)則，都沒(méi)有文字描述，但兒童能清楚地意會(huì)并履行組織中的規(guī)則。

一、研究方法：民族志研究

研究采用民族志研究方法，理解并詮釋兒童“生活世界之符號(hào)系統(tǒng)的意義”[3]xi。筆者從文化研究主位路徑，以?xún)和幕锇樯矸?，與他們?cè)谟變簣@里一起上課、吃飯、午睡和游戲，盡可能詳細(xì)地描述在幼兒園的所見(jiàn)所聞。研究圍繞3個(gè)問(wèn)題：兒童構(gòu)建了怎樣的群體交往規(guī)則？他們對(duì)班級(jí)規(guī)則持何種態(tài)度？面對(duì)班級(jí)規(guī)則，他們生成了哪些規(guī)則實(shí)踐策略？采用判斷性取樣的方式，即“民族志研究者依賴(lài)他們的判斷，基于研究問(wèn)題，來(lái)選擇該亞文化或單位中最合適的人群”[4]26，選取廣州市一所公立幼兒園蘋(píng)果班為田野調(diào)查現(xiàn)場(chǎng)。主要運(yùn)用參與式觀察和非結(jié)構(gòu)式訪談的方法收集資料，時(shí)間跨度為中班下學(xué)期到大班上學(xué)期，為期一學(xué)年。

對(duì)兒童規(guī)則實(shí)踐面向的形成源自研究現(xiàn)場(chǎng)資料，資料分析根據(jù)張芬芬提出的“資料分析五步驟”來(lái)進(jìn)行。第一步，文字化，即資料的整理與轉(zhuǎn)錄。第二步，概念化，即資料的分類(lèi)與編碼，資料歸類(lèi)后先進(jìn)行開(kāi)放編碼，如“不用這么小心”“假裝聽(tīng)不見(jiàn)”“可以去其他區(qū)”等；接著建立初步的代碼系統(tǒng)，將代碼分類(lèi)分層，形成類(lèi)別與層級(jí)，如將上述開(kāi)放編碼在意義上具有相似之處的予以合并，形成“解構(gòu)與改編班級(jí)規(guī)則”的代碼分類(lèi)。在代碼分類(lèi)基礎(chǔ)上尋找主旨代碼，主旨代碼是建立在意義關(guān)系上更為抽象的代碼(見(jiàn)圖1)。第三步，命題化，“‘命題化’階段是要找出整個(gè)資料中的主旨與趨勢(shì)，用命題的形式呈現(xiàn)此主旨或趨勢(shì)”[5]。從前一階段的資料分析中得出兩個(gè)命題：其一，蘋(píng)果班兒童在班級(jí)生活中構(gòu)建了群體交往規(guī)則；其二，蘋(píng)果班兒童既服從班級(jí)規(guī)則，也不斷尋找規(guī)則空隙。第四步，圖表化，即運(yùn)用圖表將初步形成的命題進(jìn)行檢核，符合代碼分類(lèi)的文本資料用“+“表示，反之則用”-”，“它可以讓研究者仔細(xì)比對(duì)，找出相同與相異處，進(jìn)一步指出漏洞、類(lèi)型、主旨，看出趨勢(shì)，等等”[5]。第五步，理論化，即將所有資料統(tǒng)整起來(lái)，形成能解釋所收集的全部資料的框架，并揭示兒童規(guī)則實(shí)踐背后的深層意蘊(yùn)。

圖1 主旨代碼與代碼分類(lèi)列舉

文中田野資料中的編碼，開(kāi)頭字母F代表訪談資料，G代表觀察資料，中間字母是資料編號(hào)，數(shù)字為記錄日期與頁(yè)碼。如G-A-6.6-P5，意為6月6日觀察資料，核心類(lèi)屬編碼為經(jīng)驗(yàn)積淀中原始材料第5頁(yè)。訪談資料的中間字母則為訪談?wù)咝帐系目s寫(xiě)。文中所有人名均為匿名。

二、“我們的道與序”：兒童構(gòu)建的群體交往規(guī)則

兒童同儕群體在自主交往活動(dòng)場(chǎng)域生成了交往規(guī)則，以利于他們展開(kāi)和諧、有序、順利、暢通的社會(huì)生活。

1.“管好自己,別管別人”

我看到劉密把手上的貝殼放回柜子，換了一個(gè)，我問(wèn)他：“你又不玩了呀？你看我們的?！蔽抑钢肝颐媲暗呢悮?。劉密又換了一個(gè)貝殼，說(shuō)：“我一玩熟了就換，一玩熟了就換。”趙小雨回來(lái)了，我們倆繼續(xù)擺著貝殼。玩了好一會(huì)兒，我發(fā)現(xiàn)劉密已經(jīng)不在玩貝殼了，在窗臺(tái)那邊玩天平。趙小雨看了看他，說(shuō)：“他呀，挑三挑四。”任卉說(shuō)：“不能說(shuō)別人挑三挑四的！”趙小雨說(shuō)：“沒(méi)有！”他停頓了一會(huì)兒，大聲說(shuō)：“你為啥老管我啊？管好自己別管別人！”(G-Y-6.20-P19)

這里暗含了一種價(jià)值預(yù)設(shè)：先把自己的事情做好，只有“管好”了自己才可以管別人。如果做不好自己的事情，就不要管別人的事。筆者留意到，教師對(duì)孩子的要求是這一交往規(guī)則形成的重要影響因素。

吃餐點(diǎn)時(shí)，李致遠(yuǎn)說(shuō)：“老師，剛才吳瑜語(yǔ)嘲笑葛若凱。”丁老師對(duì)李致遠(yuǎn)說(shuō)：“大家都吃完了，你還剩那么多?！崩钪逻h(yuǎn)繼續(xù)說(shuō)：“老師，吳瑜語(yǔ)嘲笑葛若凱。”過(guò)了一會(huì)兒，他又說(shuō)：“老師，周蕃把口水吐在勺子上?！倍蠋熣f(shuō)：“你的聲音好煩啊?！蓖羯荷喊岩巫油七M(jìn)桌子下，說(shuō)：“自己沒(méi)做好還管別人?！闭f(shuō)完去拿面包。董老師說(shuō)：“自己做好了，再管別人的事。”(G-Y-4.14-P15)

教師經(jīng)常否決李致遠(yuǎn)這樣的“調(diào)皮”孩子的投訴，并強(qiáng)調(diào)“管好自己”。只有經(jīng)過(guò)教師認(rèn)可并賦權(quán)的孩子才具有管別人“閑”事的合法性。

丁老師讓孩子們按組去取區(qū)域牌，對(duì)汪俊馳說(shuō)：“汪俊馳，你看哪組小朋友會(huì)搶牌子?！蓖艨●Y站起來(lái)，走到取牌的地方，站在一旁。雙手抱胸，時(shí)不時(shí)對(duì)其他孩子說(shuō)：“給我排隊(duì)！”有時(shí)幫助其他孩子戴上進(jìn)區(qū)卡，還不時(shí)跑到丁老師面前匯報(bào)看到的情況。(G-Y-4.9-P11)

教師賦權(quán)的孩子“具備合法性的權(quán)力即權(quán)威”[6]298，這種規(guī)范性約束在幼兒園生活中被制度化，孩子們?cè)诮煌^(guò)程中服從并執(zhí)行這種生發(fā)于班級(jí)生活中的規(guī)范。

2.“說(shuō)別人就是說(shuō)自己”

喝牛奶時(shí)，黃俊熙說(shuō)：“說(shuō)別人是傻瓜，自己也是傻瓜。”趙小雨說(shuō)：“我沒(méi)有說(shuō)?！秉S俊熙說(shuō)：“說(shuō)了?！壁w小雨說(shuō)：“沒(méi)有。傻瓜！”我問(wèn)趙小雨：“剛才黃俊熙說(shuō)你什么了？”趙小雨指著自己的頭發(fā)，說(shuō)：“他說(shuō)我頭上有個(gè)點(diǎn)點(diǎn)?！?G-E-6.20-P20)

劉文蕊說(shuō)了夏之，夏之大聲說(shuō)：“你說(shuō)別人就是說(shuō)自己。”劉明杰說(shuō)：“對(duì)，說(shuō)別人就是說(shuō)自己噢！”(G-E-4.23-P22)

蘋(píng)果班兒童維持交往的核心準(zhǔn)則是：不要說(shuō)別人的不是，否則就剪斷了交往的紐帶。成人在日常交往中，若無(wú)沖突，一般不會(huì)當(dāng)面對(duì)他人的行為做出負(fù)面評(píng)價(jià)，否則就是不給對(duì)方面子，面子是“每個(gè)人都想獲得的一種公共的自身形象(public self-image)”[7]，折射的是“個(gè)體在社會(huì)其他人心目中的地位或個(gè)人由于地位和貢獻(xiàn)而從他人那里獲取到的尊重和順從”[8]。而兒童時(shí)常會(huì)直接評(píng)價(jià)同儕的行為、作品，在成人看來(lái)這是不合適的行為，“因?yàn)樽鳛槌赡耆?，我們學(xué)會(huì)了更老練地行事”[9]29?！罢f(shuō)自己就是說(shuō)別人”意味著不能隨便評(píng)價(jià)他人，“個(gè)體隨著自我意識(shí)的形成和發(fā)展，在社會(huì)生活中越來(lái)越注重自己給別人造成的印象，越來(lái)越關(guān)注別人對(duì)自己的反應(yīng)與評(píng)價(jià)”[10]。這一規(guī)則的標(biāo)示反映出兒童為了共同參與到社會(huì)生活中，會(huì)互相教導(dǎo)相處之道。

3.以“禮”相待

這里的“禮”是指“人們?cè)诮煌^(guò)程中表示敬重和友好的規(guī)范行為”[11]9，也就是常說(shuō)的禮貌。“乖孩子”不但在與教師的交往中要懂禮，在與同儕交往中也要文明與誠(chéng)懇。

童楚霞拿起一個(gè)捏得像蘿卜形狀的橡皮泥唱起來(lái)：“啦啦啦啦啦啦啦啦啦?！瘪R涵菡說(shuō)：“你這個(gè)‘臭屁股’。”童楚霞說(shuō)：“不能說(shuō)人家‘臭屁股’。你等會(huì)兒，我告訴老師?！彼蝗淮舐暫埃骸拔梗阍趺床辉趬|子上做？等會(huì)兒你搞到這里，等會(huì)兒你搞到那里，等會(huì)兒你搞到了桌子上，看丁老師怎么跟你說(shuō)話?！瘪R涵菡說(shuō)：“這些都是你搞出來(lái)的?！蓖颊f(shuō)：“你也有錯(cuò)啊?！瘪R涵菡說(shuō)：“你也有錯(cuò)?！蓖颊f(shuō)：“反正，你的錯(cuò)比我的錯(cuò)還大呢。你都說(shuō)了我?guī)妆椤羝ü伞税　！瘪R涵菡說(shuō)：“一遍！”童楚霞說(shuō)：“一遍‘臭屁股’也不行。”馬涵菡說(shuō)：“就想做壞事。”童楚霞說(shuō)：“誰(shuí)說(shuō)我做壞事?。俊瘪R涵菡說(shuō)：“你才是做壞事呢?！?G-P-7.2-P1-2)

能否相互尊重也成為兒童相互評(píng)價(jià)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)別人“臭屁股”等不禮貌的言行會(huì)引起同儕的抵觸。

在娃娃家，汪俊馳把吳瑜語(yǔ)的雞蛋扔到地上，吳瑜語(yǔ)大哭起來(lái)，羅樂(lè)瑤嚴(yán)肅地對(duì)汪俊馳說(shuō)：“我去告訴丁老師，要不你就向吳瑜語(yǔ)道歉。你都把她弄哭了?！蓖艨●Y說(shuō)：“就把雞蛋弄出來(lái)了，有什么關(guān)系？！”吳瑜語(yǔ)大喊：“你幫我撿回來(lái)！”汪俊馳爬到地上把雞蛋撿起來(lái)遞給吳瑜語(yǔ)，生氣地站在一邊。吳瑜語(yǔ)一邊繼續(xù)擺弄桌上的玩具，一邊說(shuō)：“我去告訴老師。”羅樂(lè)瑤看著汪俊馳，對(duì)馮嘉豪說(shuō)：“你去告訴丁老師，汪俊馳又發(fā)脾氣了?！瘪T嘉豪跑了。吳瑜語(yǔ)仰著頭，一字一頓地說(shuō)：“對(duì)！越發(fā)脾氣就越老！就‘哎喲，哎喲’！”吳瑜語(yǔ)邊說(shuō)邊彎下腰，學(xué)老人走路的樣子，和羅樂(lè)瑤一起笑了起來(lái)。汪俊馳生氣地在旁邊的陽(yáng)光游戲廊里走來(lái)走去。(G-P-5.23-P4)

汪俊馳破壞別人的物品，還不愿為自己的行為道歉，也就意味著沒(méi)有對(duì)自己的錯(cuò)誤行為表達(dá)后悔和歉意，因此不能獲得一種信任修復(fù)(Trust Recovery)。信任修復(fù)“是指破壞者采取一些修復(fù)策略修復(fù)受害者對(duì)自己的信任”[12]8，使雙方的交往關(guān)系持續(xù)下去?！耙粋€(gè)社會(huì)要運(yùn)作，就必須強(qiáng)化它的規(guī)范。”[13]71由于汪俊馳在班級(jí)里經(jīng)常生氣、發(fā)脾氣，這些行為被看作“是偏離或者違反一定社會(huì)、組織和群體的行為規(guī)范的”[14]，因此，兒童不約而同地對(duì)其進(jìn)行約束。

4.“大家一起玩”

在幼兒園，兒童不享有公共物品的獨(dú)立所有權(quán)，但是“兒童總是試圖將東西的所有權(quán)固定為己有，或者劃給他們的玩伴”[15]116。一旦有人獨(dú)占公共物品，會(huì)引起其他孩子的強(qiáng)烈不滿(mǎn)，并引發(fā)沖突。

黃俊熙向劉明杰要一個(gè)橡皮泥工具，劉明杰說(shuō)：“這是我的?！眳顷魂徽f(shuō)：“大家一起玩不可以嗎？”黃俊熙跟著說(shuō)：“對(duì)，你就是小氣鬼?！眲⒚鹘苷f(shuō)：“是我的，只有我才可以用?！眳顷魂徽f(shuō)：“對(duì)，你就是小氣鬼。”(G-S-3.31-P9)

兒童群體之間不斷進(jìn)行協(xié)商，以明晰公共物品的共有特性，“這種協(xié)商過(guò)程的結(jié)果則是更高水平所有權(quán)觀念的形成，他們不再將特定的物件與特定的個(gè)體相連。兒童開(kāi)始認(rèn)識(shí)到有一些東西大家可以共同擁有并可在具體互動(dòng)情境中與他人分享”[15]116。如果不愿意和同儕共享班級(jí)的公共物品，這個(gè)孩子會(huì)被其他孩子稱(chēng)為“小氣鬼”。

王老師拿出一沓小紙板，對(duì)吳瑜語(yǔ)招了招手，吳瑜語(yǔ)過(guò)去把紙板拿回來(lái)。夏之看見(jiàn)了，伸手去拿。吳瑜語(yǔ)不給：“干嗎？這是老師給我的?！毕闹f(shuō)：“吳瑜語(yǔ)，給我一個(gè)可以嗎？”吳瑜語(yǔ)還是不給。劉明杰問(wèn)：“王老師給你干嗎的？給我一個(gè)。”吳瑜語(yǔ)說(shuō)：“王老師讓我撕的。”劉明杰趴在桌子上說(shuō)：“小氣鬼，小氣鬼！”吳瑜語(yǔ)不理會(huì)，拿起紙板撕起來(lái)。我問(wèn)：“需不需要我跟你一起撕？”吳瑜語(yǔ)回答：“不要，是王老師叫我一個(gè)人撕的?！毕闹?、黃文昊和劉明杰都說(shuō)：“吳瑜語(yǔ)不給大家一起撕?！?G-S-6.6-P5)

雖然其他孩子也想撕小紙板，但是吳瑜語(yǔ)通過(guò)教師的賦權(quán)，獲得了這一物品的所有權(quán)，因此，這沓小紙板就不具有公共物品的屬性了。孩子們清晰地劃分了物品的“公”“私”邊界，班級(jí)物品屬于公共物品，應(yīng)當(dāng)而且必須共享，而私人帶來(lái)的物品，如偷偷帶來(lái)的玩具、貼紙甚至是一包餐巾紙都是私有的，兒童具有“自己對(duì)自己的東西占有、保護(hù)、處置的權(quán)利”[16]。“小氣鬼”是對(duì)不愿共享玩具、工具等物品的小伙伴的一種特定稱(chēng)呼，劉明杰聲稱(chēng)橡皮泥工具他先拿到就是他的，其他孩子并不認(rèn)同先占有公共物品就握有物權(quán)的觀念，并稱(chēng)呼劉明杰為“小氣鬼”以示不滿(mǎn)和鄙視。如果兒童想順利地與同儕交往，就必須認(rèn)同公共物品“大家一起玩”的信念。

5.“有沖突，找老師”

兒童意識(shí)到教師作為成人的代表，在幼兒園具有“立法者”的身份，“在知識(shí)、身體、心理、權(quán)威與地位上都具有一種不對(duì)稱(chēng)性”[17]301，同時(shí)能夠感受到教師具備道德教育的社會(huì)強(qiáng)制力，他們“把教師視為大大優(yōu)越于自己的人——班級(jí)制度的制定者、班級(jí)秩序的維護(hù)者和父母的代理人”[18]，因此，在幼兒園，兒童產(chǎn)生沖突和糾紛時(shí)多求助于教師。

閱覽室里，我們坐在地上，聽(tīng)老師講故事。葛若俊一直在拉坐在前面一排的黃俊熙。黃俊熙推開(kāi)他，眉頭皺著。周蕃對(duì)黃俊熙說(shuō)：“反正老師會(huì)批評(píng)他的?！秉S俊熙轉(zhuǎn)過(guò)身去，不理葛若俊。(G-J-4.14-P12)

李致遠(yuǎn)在我旁邊坐著換鞋，夏之起身，把鞋拿起來(lái)對(duì)著李致遠(yuǎn)，李致遠(yuǎn)也拿起拖鞋對(duì)著她的鞋，兩人大喊：“停止！”黃文昊也拿鞋在李致遠(yuǎn)頭上晃了一下。曾佩兒也照著做了一下。李致遠(yuǎn)大喊：“老師！老師！”曾佩兒說(shuō)：“你不能告訴張莉姐姐嗎？”李致遠(yuǎn)對(duì)著他旁邊坐著的林書(shū)萱說(shuō)：“你去告訴老師說(shuō)曾佩兒把鞋放在我頭上?！痹鍍褐钢肝?，說(shuō)：“你不能告訴張莉姐姐嗎？”他說(shuō)：“張莉姐姐不管?！痹鍍赫f(shuō)：“還有黃文昊也放了?！绷謺?shū)萱說(shuō)：“還有夏之也放了?！崩钪逻h(yuǎn)說(shuō)：“真的??？那你去告訴老師?！?G-J-4.14-P14)

孩子們從來(lái)沒(méi)有向筆者投訴過(guò)，因?yàn)樗麄兡軌蛎翡J地察覺(jué)到筆者雖是成人，但不具有社會(huì)所賦予的權(quán)威代理人身份，不承擔(dān)維護(hù)規(guī)范與指導(dǎo)他們生活的職責(zé)，自然不會(huì)在發(fā)生沖突時(shí)向筆者尋求解決問(wèn)題的辦法。

三、服從與抵抗：兒童對(duì)班級(jí)規(guī)則的應(yīng)對(duì)之道

幼兒園班級(jí)作為兒童社會(huì)化的一個(gè)場(chǎng)域，教師通過(guò)擬定班級(jí)規(guī)則來(lái)規(guī)范兒童的行為，兒童在班級(jí)里何時(shí)該做何事、該如何去做，都要遵循行為準(zhǔn)則。兒童在實(shí)踐班級(jí)規(guī)則時(shí)形成了“有章必循”、尋找規(guī)則空隙兩種態(tài)度，這兩種態(tài)度看起來(lái)截然相反實(shí)則相互關(guān)聯(lián)。

1.“有章必循”：對(duì)班級(jí)規(guī)則的維護(hù)

兒童在幼兒園場(chǎng)域中表現(xiàn)出對(duì)班級(jí)規(guī)則“有章必循”的態(tài)度，遵守與自覺(jué)維護(hù)班級(jí)規(guī)則，在布迪厄看來(lái)這樣一種傾向可以看作是一種習(xí)性(1)習(xí)性(habitus)在布迪厄著作譯本中也被譯為“慣習(xí)”，本文直接引用不同著作時(shí)會(huì)涉及“慣習(xí)”與“習(xí)性”，將其視為同一概念使用。，它“是一種人們后天所獲得的各種生產(chǎn)性圖式的系統(tǒng)”[19]?！坝缮鐣?huì)結(jié)構(gòu)決定，內(nèi)化客觀而共同的社會(huì)規(guī)則、團(tuán)體價(jià)值形成一種性情，并以下意識(shí)而持久的方式把特定社會(huì)結(jié)構(gòu)中所形成的特色思維、知覺(jué)和行動(dòng)能力體現(xiàn)在個(gè)體行動(dòng)者身上”[20]。由于“習(xí)性的生成源于社會(huì)行動(dòng)者對(duì)外部的物質(zhì)及文化生活條件的內(nèi)化”[21]，而班級(jí)規(guī)則是教師的要求與客觀、共同的社會(huì)規(guī)則相互契合的產(chǎn)物，兒童對(duì)班級(jí)規(guī)則的維護(hù)正是對(duì)所處環(huán)境的客觀反應(yīng)。

(1)經(jīng)驗(yàn)積淀

早餐后，倪佳、張樂(lè)、汪俊馳、黃俊熙圍著裝大飛行棋的筐。倪佳大喊：“我要黃的?！蓖艨●Y說(shuō)：“我要藍(lán)的?！睆垬?lè)說(shuō)：“我要綠的?！闭f(shuō)完，大家從筐里拿棋子。劉明杰走過(guò)來(lái)，說(shuō)：“別吵了，我要紅的！”說(shuō)完也伸手到筐里拿棋子。大家把籃子抬到走廊上，丁老師問(wèn)：“你們幾個(gè)人玩?。俊蓖艨●Y說(shuō)：“四個(gè)。”丁老師問(wèn)：“哪四個(gè)？”汪俊馳用手指著回答：“倪佳、我、張樂(lè)、劉明杰?！秉S俊熙過(guò)來(lái)了，沒(méi)有說(shuō)話，四個(gè)孩子把飛行棋的棋盤(pán)在樓梯拐角處擺好，坐下，開(kāi)始玩飛行棋。黃俊熙走了。(G-A-9.23-P9)

兒童自覺(jué)地遵循著教師規(guī)定的游戲規(guī)則，正是來(lái)自日常生活的經(jīng)驗(yàn)積淀，他們很清楚教師為班級(jí)生活擬定的各種規(guī)則，上課的坐姿、物品如何使用、何時(shí)何地應(yīng)該做何事。兒童“并不參與關(guān)于‘正確’定義的討論，他/她只需被人領(lǐng)著往‘正確’的方向走”[22]94，習(xí)性“是主觀主義賦予社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)但又無(wú)法加以解釋的連續(xù)性和規(guī)則性的根源”[23]77，它是一種潛在的行為傾向系統(tǒng)，與兒童身在其中的實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)域無(wú)意識(shí)地契合，也是一種“生成策略的準(zhǔn)則，使行動(dòng)者得以應(yīng)付難以預(yù)見(jiàn)的各種情境”[24]177，兒童通過(guò)遵從規(guī)則“來(lái)增加和維持他們的資本，即他們擁有的符號(hào)標(biāo)志的數(shù)量”[24]137。這一符號(hào)標(biāo)志正是“乖孩子”。

音樂(lè)課后，孩子們回到活動(dòng)室，圍在放晨檢卡的袋子前面，看誰(shuí)的晨檢卡沒(méi)有放回自己的位置上?！袄詈銢](méi)有回來(lái)?！绷譂衫谑掷锬弥粡埦G牌，大聲喊：“怎么有兩張綠牌??？咦，我有兩張綠牌?！眳顷魂辉谂赃呅÷曕止荆骸巴艨●Y也沒(méi)有呢?！彼D(zhuǎn)身大喊：“汪俊馳，你沒(méi)插牌！”丁老師聽(tīng)見(jiàn)了：“去，看看誰(shuí)沒(méi)有插牌。”吳昊昊看著袋子上的名字，念著：“馬涵菡，王浩宇?！?G-A-4.9-P10)

按照幼兒園的規(guī)定，早上入園必須將晨檢牌放入寫(xiě)著自己名字的袋子里，孩子們總是自覺(jué)地檢查同儕的牌有沒(méi)有放進(jìn)袋子。在哈耶克看來(lái)，這是建構(gòu)的秩序，是“組織”或者“人造的秩序”，“一個(gè)組織的協(xié)調(diào)則是一種命令與服從的等級(jí)關(guān)系，在這種關(guān)系中，命令詳盡地規(guī)定了每個(gè)成員的具體活動(dòng)”[25]。兒童對(duì)規(guī)則場(chǎng)域的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得是在所遭遇的情境中不斷地進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)與規(guī)則的交融，“經(jīng)驗(yàn)會(huì)被逐漸建構(gòu)起來(lái)，以致再次遭遇類(lèi)似情境時(shí)，慣習(xí)總能很好地‘適應(yīng)’那個(gè)場(chǎng)域而無(wú)須自覺(jué)地追求目標(biāo)明確的調(diào)適”[19]。

(2)內(nèi)化規(guī)則

兒童隨時(shí)會(huì)轉(zhuǎn)變成為“虛擬的成人”，承擔(dān)起“教練”的身份，自發(fā)帶領(lǐng)同儕往“正確”的方向走。這些行為正是規(guī)則內(nèi)化的表現(xiàn)，“對(duì)于來(lái)自不同社會(huì)位置的人，參與具有不同社會(huì)價(jià)值的活動(dòng)，已經(jīng)逐漸成為不得已乃至自然而然的事。他們的身體、慣習(xí)已使他們覺(jué)得，有些活動(dòng)他們‘不能做’‘不該做’或者干脆‘不喜歡做’”[19]。

我聽(tīng)得入迷了，不知不覺(jué)把雙腳打開(kāi)了，手也沒(méi)放在腿上。馬涵菡對(duì)我說(shuō)：“你的手要放在腿上?！币?yàn)槲沂帜弥咀樱瑳](méi)有把手直接放在腿上。她把我本子收好，把筆掛在本子上，看我坐好了才轉(zhuǎn)身坐好繼續(xù)聽(tīng)故事。(G-I-3.28-P8)

在班級(jí)規(guī)則運(yùn)行過(guò)程中，兒童不斷內(nèi)化遭遇的情境，有趣的是，兒童在規(guī)則場(chǎng)域中的習(xí)性表現(xiàn)出兩面性：在監(jiān)督他人的行為時(shí)卻不能時(shí)刻運(yùn)用規(guī)則來(lái)約束自己的行為。馬涵菡“教導(dǎo)”筆者要端正坐姿，自己卻被同儕“教導(dǎo)”。

馬涵菡選了骰子椅子，坐到椅子上，把書(shū)放在箱子上看。任卉走過(guò)來(lái)，對(duì)她說(shuō)：“馬涵菡，這個(gè)不是用來(lái)坐的?！瘪R涵菡沒(méi)理她，任卉動(dòng)動(dòng)她的肩：“這個(gè)不是用來(lái)坐的?！瘪R涵菡仍然沒(méi)反應(yīng)，任卉轉(zhuǎn)頭對(duì)王老師說(shuō)：“這個(gè)不是用來(lái)坐的?！蓖趵蠋煱咽址旁谧爝叀皣u”了一下，說(shuō)：“要輕聲提醒?！比位芊诺吐曇粲终f(shuō)了一遍：“馬涵菡，這個(gè)不是用來(lái)坐的?！?G-I-4.14-P12)

王老師讓孩子們搬好椅子，打開(kāi)電腦，說(shuō)：“所有小朋友都看向倪佳。倪佳從剛才到現(xiàn)在一直都坐得很好。小朋友們面向王老師，坐好！”王老師打開(kāi)課件，出現(xiàn)了“生氣湯”三個(gè)字。黃文昊大聲說(shuō)：“這本書(shū)我家里有！這本書(shū)我家里有！”王老師瞟了他一下，說(shuō)：“有稀奇的嗎？有沒(méi)有稀奇？”有孩子說(shuō)：“有！有!”王老師說(shuō)：“我沒(méi)提問(wèn)之前，請(qǐng)你們用心聽(tīng)，聽(tīng)到?jīng)]有？眼睛看向大屏幕?！蓖趵蠋熛氚褕D片放大一些，在電腦上點(diǎn)擊，出現(xiàn)了王老師的照片，黃俊熙和一些孩子大聲叫起來(lái)：“王老師！王老師！王老師！”越來(lái)越多的孩子一起叫起來(lái)：“王老師！王老師！”劉磊磊大聲說(shuō)：“安靜！”孩子們還在喊，他又大叫了一聲：“安靜！”(G-I-6.20-P20)

孩子們?cè)诎嗉?jí)生活中積累了如“只要教師說(shuō)話小朋友們就不能說(shuō)話”“教師說(shuō)了就要照做”等經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)他們遇到類(lèi)似情景時(shí)，會(huì)提取出這些規(guī)則信息。“作為特定的一類(lèi)客觀規(guī)則性的產(chǎn)物，習(xí)性趨向于生成各種‘合理的’‘符合常識(shí)’的行為?！盵23]78馬涵菡不按王老師的要求行事是習(xí)性與規(guī)則場(chǎng)域尚未融合的表現(xiàn)，任卉等其他孩子的規(guī)勸一方面表明“遵守規(guī)則”是一種“合理的”“符合常識(shí)”的行為，其背后是對(duì)規(guī)則的認(rèn)同與內(nèi)化；另一方面，日常生活的經(jīng)驗(yàn)積累“為場(chǎng)域中的行動(dòng)者提供了諸多參照，而行動(dòng)者又勾勒出特定場(chǎng)域某個(gè)生活道路中積累經(jīng)驗(yàn)的歷史”[19]。因此，他們力圖通過(guò)規(guī)勸行為促成不守規(guī)則的同儕進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)與整合，“以此為基礎(chǔ)不斷結(jié)構(gòu)著新的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)”[21]，不斷地在無(wú)法預(yù)料的場(chǎng)域中進(jìn)行調(diào)適，從而使自己的行為符合情境中的規(guī)則。“因?yàn)閼T習(xí)的結(jié)構(gòu)是作用于它的行動(dòng)的各種力量所組成的那個(gè)場(chǎng)域的產(chǎn)物，所以，只有當(dāng)慣習(xí)完完全全地融入這個(gè)場(chǎng)域之后，它才能切切實(shí)實(shí)地把握它的行動(dòng)場(chǎng)域?！盵24]306

無(wú)論是在兒童與教師共有的班級(jí)生活的“前臺(tái)”，還是教師不能直接參與的“后臺(tái)”，兒童都會(huì)有意識(shí)地維護(hù)班級(jí)規(guī)則，這正是幼兒園場(chǎng)域中成人對(duì)兒童的規(guī)則設(shè)定和角色期待形塑了習(xí)性，使得他們認(rèn)同、遵從為此而制定的一系列的規(guī)則，自覺(jué)地利用這些規(guī)則來(lái)監(jiān)督、教導(dǎo)同儕的行為。此外，兒童尚處在習(xí)性的生成階段，他們?cè)谝?guī)則實(shí)踐中不斷調(diào)整并修正經(jīng)驗(yàn)，試圖與場(chǎng)域相吻合，因?yàn)椤叭绻麄€(gè)體——甚至是那些‘不合群’的人——想贏得成功，抑或至少是想要在與其相關(guān)的社會(huì)活動(dòng)之中立于不敗之地，那么，他們就必須以這樣或那樣的方式來(lái)尊重這些規(guī)則”[26]189。兒童通過(guò)遵循規(guī)則、幫助推動(dòng)規(guī)則的運(yùn)行來(lái)獲得教師的贊賞和同儕地位。

2.尋找規(guī)則“空隙”：對(duì)班級(jí)規(guī)則的挑戰(zhàn)與改編

成人制定的班級(jí)規(guī)則是具有“控制性”的正式規(guī)則，“在每一個(gè)地方，正式規(guī)則與非正式規(guī)則、‘控制的規(guī)則’和“自主的規(guī)則”都保持著同樣的創(chuàng)造性和張力，有時(shí)共同構(gòu)成結(jié)合性的力量，有時(shí)則構(gòu)成彼此相互削弱對(duì)方的力量”[27]164-165。兒童對(duì)正式規(guī)則產(chǎn)生認(rèn)同、內(nèi)化、遵從，同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)幼兒園里規(guī)則界限具有模糊性和通透性，在必要的時(shí)候可以對(duì)其進(jìn)行解構(gòu)，形成新的邊界，以幫助自己適應(yīng)幼兒園生活。

(1)探尋班級(jí)規(guī)則邊界

戈夫曼運(yùn)用擬劇理論討論了人際交往，人與人之間的交往就像一出戲劇表演，每個(gè)人既是表演者又是觀眾。當(dāng)表演者試圖內(nèi)隱自己的目的但仍然要維持正常的表演時(shí)，就是一種“嘲弄的共謀”。這里借用這一概念來(lái)形容兒童群體聯(lián)合起來(lái)作為表演者，“為自己提供一道秘密防線來(lái)對(duì)付觀眾提出的要求”[28]159。此時(shí)，教師就是觀看兒童群體“表演”的觀眾。在蘋(píng)果班，孩子們會(huì)不斷探尋班級(jí)規(guī)則邊界，并將其整合進(jìn)自己的規(guī)則系統(tǒng)，以使班級(jí)規(guī)則能符合其在班級(jí)生活中的多種需求。

早餐時(shí)間，孩子們?cè)诮處煹陌才畔掳察o地吃早餐。過(guò)了一會(huì)兒，王老師和董老師忙碌起來(lái)，在電腦前準(zhǔn)備著，孩子們開(kāi)始竊竊私語(yǔ)，聲音逐漸變大。王老師背對(duì)著大家，問(wèn)：“誰(shuí)在說(shuō)話？”教室里立刻安靜下來(lái)。(G-B-10.15—P1)

每當(dāng)有其他人進(jìn)入教室，分散了教師的注意力時(shí)，或者自認(rèn)為教師不會(huì)看到自己時(shí)，兒童會(huì)抓住這個(gè)空隙沖破規(guī)則。

飯后，曾佩兒和吳瑜語(yǔ)在玩捉迷藏游戲。曾佩兒說(shuō)：“你數(shù)三下就來(lái)找我啊。”吳瑜語(yǔ)用手把眼睛蒙住，曾佩兒躲在鋼琴后面，喊道：“一、二、三。”吳瑜語(yǔ)睜開(kāi)眼，曾佩兒在課室里跑動(dòng)起來(lái)。董老師說(shuō)：“曾佩兒，再跑就去外面了啊。”曾佩兒趕緊坐回位置。過(guò)一會(huì)兒，兩人又繼續(xù)游戲，曾佩兒躲到桌子底下，董老師問(wèn)：“是誰(shuí)躲在桌子下面??？”吳瑜語(yǔ)大聲說(shuō)：“曾佩兒！”曾佩兒趕緊從桌子底下出來(lái)，坐回座位。(G-B-5.23-P6-7)

講故事活動(dòng)還在繼續(xù)，汪珊珊把林書(shū)萱的手放在自己臉頰上，左按按，右按按，兩人都不說(shuō)話。韋明軒兩手張成爪子狀，對(duì)著柳浩軒，做出用力掙扎的樣子。董老師走過(guò)來(lái)，盯著他倆，他倆趕緊坐直。董老師走了，韋明軒又朝柳浩軒做了一次相同的動(dòng)作。汪珊珊用手把林書(shū)萱的辮子不停地往上卷卷成一個(gè)發(fā)髻。王老師看了汪珊珊一眼，請(qǐng)她旁邊的羅樂(lè)瑤回答問(wèn)題，汪珊珊停止了動(dòng)作，坐好了。(G-B-6.9-P8)

兒童不斷探尋班級(jí)規(guī)則的邊界以獲得掌控感，而且他們體會(huì)到班級(jí)規(guī)則具有一定的彈性。當(dāng)王老師的目光掃過(guò)來(lái)并請(qǐng)汪珊珊旁邊的孩子來(lái)回答問(wèn)題時(shí)，汪珊珊意識(shí)到這是王老師對(duì)她行為的提醒。由于這些行為并不是公然地挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，孩子們認(rèn)為即使他們做了一些越過(guò)邊界的事情，還是能夠逃脫懲罰的，有時(shí)還能贏得同儕的關(guān)注。

張樂(lè)做操轉(zhuǎn)圈時(shí)不小心摔了一跤，有孩子笑了起來(lái)。汪俊馳見(jiàn)狀，也故意摔了一跤，又有孩子大笑。王老師用眼神掃了一下，沒(méi)有孩子敢再摔跤了。(G-B-3.24-P7)

蘋(píng)果班的孩子經(jīng)常模仿其他孩子的“越規(guī)”的行為，惹得其他孩子哈哈大笑，如果教師不制止，就會(huì)有不同的孩子重復(fù)這一相同的行為。兒童發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己偶然的行為與當(dāng)時(shí)的環(huán)境不協(xié)調(diào)時(shí)，會(huì)引發(fā)同儕的大笑，正如郝斯列特所說(shuō)：“可笑的本質(zhì),乃是不一致,是這一思想和那一思想的脫節(jié),這一感情或那一感情的排擠……例如一個(gè)偽裝突然被卸除,或一樁意料不到的偶然事件,其中并不含有不合理的性格或情況?！盵29]40當(dāng)其他孩子大笑的時(shí)候，這些“越規(guī)”的孩子會(huì)有一種成功感，他們認(rèn)為成功地獲得了同儕關(guān)注，也在那一刻控制了當(dāng)下的情境焦點(diǎn)，于是樂(lè)此不疲。

王老師說(shuō)：“小朋友，你們現(xiàn)在把眼睛蒙起來(lái)，不準(zhǔn)偷看我拿什么東西。我讓丁老師幫忙看誰(shuí)偷看了?！闭f(shuō)完就走了。吳瑜語(yǔ)說(shuō)：“我偷看了。”丁老師說(shuō)：“不能偷看啊。”孩子們都嘻嘻哈哈笑起來(lái)。曾佩兒把眼睛閉起來(lái)，眼珠不停在動(dòng)，很多孩子在笑，左右扭頭。吳瑜語(yǔ)一會(huì)兒把手遮住眼睛，一會(huì)兒拿開(kāi)，丁老師命令：“吳瑜語(yǔ)，請(qǐng)你回去！”說(shuō)完，把她請(qǐng)到一邊去了。我也把眼睛蒙起來(lái)，但是不看很難，我從手指縫里偷看，實(shí)在等不及，想知道是什么。(G-B-7.2-P3)

這節(jié)課是王老師的課，而且王老師說(shuō)了“讓丁老師幫忙看著”。在孩子們看來(lái)，王老師才具有規(guī)則的裁定權(quán)，于是吳瑜語(yǔ)大聲說(shuō)“我偷看了”。孩子們嘻嘻哈哈、偷看等行為，試探的是丁老師的規(guī)則邊界。雖然吳瑜語(yǔ)錯(cuò)誤地估計(jì)了規(guī)則邊界，但孩子們還是會(huì)試圖“沖破”規(guī)則以獲得對(duì)部分規(guī)則的控制權(quán)。

(2)解構(gòu)與改編班級(jí)規(guī)則

除了通過(guò)探尋規(guī)則的“空隙”來(lái)挑戰(zhàn)成人的控制，蘋(píng)果班的兒童還時(shí)常運(yùn)用各種策略改編成人制定的規(guī)則，創(chuàng)造幼兒園中的“隱秘”生活，以使自己能夠適應(yīng)班級(jí)生活。孩子們改編規(guī)則的策略通常有以下幾種：

其一，拖延

音樂(lè)響起來(lái)，孩子們“噢”了一聲，開(kāi)始收拾玩具。聽(tīng)到換了曲子，孩子們跟著王老師跳起舞來(lái)，葛若俊和葛若凱一直在角落說(shuō)話，并不理會(huì)大家在做什么，王老師也沒(méi)有任何提示。(G-A-3.17-P1)

音樂(lè)響起來(lái)意味著游戲活動(dòng)結(jié)束，孩子們要在音樂(lè)聲中收拾好自己的玩具，在音樂(lè)轉(zhuǎn)換到第二首曲子的時(shí)候回到座位跟著老師跳舞。葛若俊和葛若凱通過(guò)這一策略拖延時(shí)間爭(zhēng)取到更多玩耍的機(jī)會(huì)。

其二，見(jiàn)機(jī)行事

大家已經(jīng)在科學(xué)室坐好了，劉浩說(shuō)：“還不能玩！”其他孩子開(kāi)始動(dòng)手操作材料，劉浩大聲說(shuō)：“要表現(xiàn)好一點(diǎn)，等會(huì)兒才能換玩具?！睕](méi)有孩子理會(huì)。韋明軒說(shuō)：“你怎么這么小心啊?！闭f(shuō)完，他把球從軌道上推了下來(lái)。劉浩說(shuō)：“那就開(kāi)始吧?！?G-A-3.31-P10)

按照科學(xué)室的規(guī)則，孩子們應(yīng)該先坐好，安靜等待教師講解規(guī)則，得到教師的允許后才能開(kāi)始操作，否則就會(huì)被剝奪與其他孩子交換玩具的機(jī)會(huì)。但是，孩子們知道教師并不是每次都嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)則，他們會(huì)先試探教師的反應(yīng)，如果發(fā)現(xiàn)教師沒(méi)有限制大家的行動(dòng)，那么，行動(dòng)就可以持續(xù)下去。

王老師請(qǐng)孩子們?nèi)ツ眠M(jìn)區(qū)牌，特別說(shuō)明，因?yàn)橄掠辏荒苋ド硡^(qū)和建構(gòu)區(qū)玩。王浩宇去取牌的時(shí)候，只剩建構(gòu)區(qū)的牌了。他把建構(gòu)區(qū)的牌掛在胸前，走到自己的位置上，孩子們告訴他不能選建構(gòu)區(qū)，他就往回走。路過(guò)韋明軒這一組的時(shí)候，韋明軒對(duì)他招手：“王浩宇，過(guò)來(lái)?！蓖鹾朴钭哌^(guò)來(lái)，韋明軒拿著他的牌說(shuō)：“你拿著建構(gòu)區(qū)的牌，可以去你想去的那類(lèi)區(qū)?！蓖鹾朴钅弥疲?jīng)過(guò)王老師面前，王老師看見(jiàn)了，說(shuō)：“不能去建構(gòu)區(qū)，把牌放回去?！蓖鹾朴钪缓冒雅品呕厝チ?。我坐在位置上，問(wèn)馮嘉豪：“你的是什么區(qū)？”見(jiàn)他身上掛的是玩沙區(qū)的牌，我問(wèn)：“不是不能去沙區(qū)玩嗎？”他說(shuō)：“對(duì)啊。”我說(shuō)：“那怎么還拿玩沙區(qū)的牌？”他捂著嘴笑著說(shuō)：“可以去其他區(qū)?！被顒?dòng)區(qū)結(jié)束后，他告訴我去的是手工區(qū)。(G-A-4.21-P20)

區(qū)域進(jìn)區(qū)牌是進(jìn)區(qū)的通行證，雖然教師一再重申雨天不能去建構(gòu)區(qū)，但是因?yàn)檫M(jìn)區(qū)牌總數(shù)不夠，孩子們不愿失去參與區(qū)域游戲的機(jī)會(huì)，因此在不被教師發(fā)現(xiàn)的情況下，孩子們先解構(gòu)了這兩個(gè)進(jìn)區(qū)牌的原有功能，再構(gòu)建并共享了它們的新功能：可以憑借這兩個(gè)區(qū)域的進(jìn)區(qū)牌去自己想去的任何區(qū)域玩。

其三，“地下”分享

蘋(píng)果班不允許孩子私自帶玩具、零食等物品到班級(jí)，但是孩子們還是會(huì)想辦法將陀螺、貼紙、糖果、小石頭等小物品放進(jìn)書(shū)包帶到幼兒園，偷偷和其他孩子分享。

我在廁所聽(tīng)到外面有幾個(gè)女孩在說(shuō)話。當(dāng)我打開(kāi)門(mén)的時(shí)候，張雅雅和另一個(gè)女孩飛奔回課室，馬涵菡拎著書(shū)包剛想跑，發(fā)現(xiàn)是我又停下來(lái)，說(shuō)：“哎呀，是張莉姐姐呀?！蔽覇?wèn)：“你們?cè)诟墒裁矗俊瘪R涵菡拉著我的手，到門(mén)口蹲下，打開(kāi)書(shū)包：“我給你看看。(里面有一個(gè)小包，上面掛著一顆心形的吊飾，閃閃發(fā)光)是項(xiàng)鏈?！蔽艺f(shuō)：“哇，好漂亮??！”馬涵菡說(shuō)：“還有很多項(xiàng)鏈。不能被老師發(fā)現(xiàn)。如果老師發(fā)現(xiàn)了我會(huì)被罵死?！蔽艺f(shuō)：“啊，會(huì)被罵死啊?！瘪R涵菡說(shuō)：“會(huì)罵我。”我問(wèn)：“是不是小朋友不能帶東西來(lái)幼兒園?”馬涵菡說(shuō)：“可以。不給別人看到，放在書(shū)包里面就可以了。”我說(shuō)：“哦。”馬涵菡解釋道：“就是不可以拿出來(lái)玩，會(huì)被發(fā)現(xiàn)的?！?F-MHH-9.30-P17)

這些容易隱藏的小物品多是孩子們假期出去帶回來(lái)的紀(jì)念品，他們利用這些物品吸引同儕關(guān)注，而且由此生發(fā)出許多討論的話題。由于書(shū)包柜所在的位置是教師視線無(wú)法直接關(guān)照到的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域就成了孩子們背著教師圍繞這些小物品分享、談?wù)摰暮玫胤?。?shí)際上，他們經(jīng)常通過(guò)攜帶這些容易隱藏的小物品來(lái)解構(gòu)班級(jí)規(guī)則，與其他孩子共享改編的規(guī)則，并且這些小物品只會(huì)在經(jīng)常交往的同儕群體范圍內(nèi)有限傳播?？扑_羅認(rèn)為，創(chuàng)造“隱秘”生活是兒童群體認(rèn)同的重要組成部分。這種“地下生活與幼兒園主流生活并行存在，是兒童對(duì)幼兒園中侵犯他們自主性的組織規(guī)則應(yīng)對(duì)的結(jié)果”[15]153?！皟和拇渭?jí)調(diào)適是對(duì)成人世界創(chuàng)造性的集體應(yīng)對(duì)，進(jìn)而通過(guò)共享公共精神成為同儕文化的成員。兒童開(kāi)始體驗(yàn)如何成為群體中的一員，體驗(yàn)作為群體的一員如何受到群體影響，體驗(yàn)個(gè)體如何與他人相處?！盵30]教師能意識(shí)到這種“隱秘”活動(dòng)，但會(huì)選擇性地干預(yù)或者忽略這些“違規(guī)”活動(dòng)。

從戶(hù)外活動(dòng)回來(lái)后，大家拿出書(shū)包換衣服。我坐在榻榻米上，馮嘉豪拿著書(shū)包走過(guò)來(lái)。他打開(kāi)書(shū)包，偷偷拿出一個(gè)毛絨小老虎：“不能被老師看見(jiàn)，要被沒(méi)收的?！蔽覇?wèn)：“帶來(lái)又不能被老師發(fā)現(xiàn)，那你什么時(shí)候玩呢？”馮嘉豪：“老師同意了我就玩。有時(shí)候不是老師說(shuō)可以帶玩具嗎？汪俊馳帶來(lái)的手表被老師沒(méi)收了。因?yàn)橥艨●Y拿出來(lái)，戴在手上了?？墒俏野咽直韼?lái)了老師沒(méi)有罵我。”我問(wèn)：“為什么呢？”馮嘉豪回答：“因?yàn)槲襾G在書(shū)包里，老師沒(méi)看見(jiàn)。”我提醒他：“那你這個(gè)玩具被老師看見(jiàn)了，老師也得沒(méi)收?！瘪T嘉豪：“不會(huì)！就是說(shuō)一下我?！蔽覇?wèn)：“就是說(shuō)一下你叫你下次不帶了？”馮嘉豪忙糾正，說(shuō)：“不對(duì)！就是叫我快點(diǎn)換衣服唄?！蔽覇?wèn)：“是不是很多小朋友都會(huì)偷偷地帶什么玩具啊手表啊貼片?。俊瘪T嘉豪一邊換衣服一邊說(shuō)：“帶吃的也有?！蔽覇?wèn)：“吃東西的時(shí)候不會(huì)被發(fā)現(xiàn)嗎？”馮嘉豪說(shuō)：“不會(huì)的?！蔽覇?wèn)：“那躲在哪兒吃啊？”他指了指課室門(mén)：“那里?！蔽艺f(shuō)：“課室的外頭?。俊彼f(shuō)：“對(duì)啊。老師以為他是在假裝吃東西?！?F-FJH-9.29-P17)

如果孩子之間不發(fā)生沖突，教師大部分時(shí)候會(huì)忽略“偷帶”小玩意入園的行為。但是有一次李致遠(yuǎn)偷偷帶來(lái)了陀螺，丁老師發(fā)現(xiàn)之后當(dāng)場(chǎng)沒(méi)收，丁老師向孩子們解釋道：“陀螺的邊緣是金屬的，很容易割破手。”當(dāng)自己的行為與班級(jí)規(guī)則產(chǎn)生了不可避免的正面沖突時(shí)，兒童開(kāi)始意識(shí)到班級(jí)規(guī)則的邊界具有復(fù)雜性。埃哈爾·費(fèi)埃德伯格在討論權(quán)力與規(guī)則時(shí)談到，“在最為變化多樣的區(qū)域里，塑造和界定許多行動(dòng)領(lǐng)域的是正式的與非正式的、顯在的與暗含的規(guī)則、設(shè)計(jì)、機(jī)制、慣例與契約的一種結(jié)合”[27]163。兒童對(duì)規(guī)則的改編正是反映了規(guī)則兼具顯性約束和隱性調(diào)適的特點(diǎn)，這一特點(diǎn)使得教師在規(guī)則的執(zhí)行上具有“雙重性”，兒童對(duì)既存規(guī)則的改編是為了更好地適應(yīng)幼兒園生活，在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)改編策略，更新、豐富班級(jí)規(guī)則，是兒童對(duì)成人規(guī)則進(jìn)行的創(chuàng)造性再生產(chǎn)。

四、追尋師幼“共在”：基于兒童規(guī)則實(shí)踐行動(dòng)的文化思考

“共在”這一概念來(lái)源于哲學(xué)范疇，存在主義和現(xiàn)象學(xué)對(duì)“存在”的強(qiáng)調(diào)實(shí)則源于對(duì)生活境遇、對(duì)自我與他人關(guān)系的思考?！啊苍凇皇侵冈诳臻g的瞰鄰，也不是指一種靜止的狀態(tài)，而是指兒童與世界關(guān)系生成的過(guò)程，這種過(guò)程中包含了時(shí)間性的因素，向過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)開(kāi)放，以自我的本真狀態(tài)建立與世界和他人的根本關(guān)系?！盵31]12這里借用這個(gè)概念來(lái)闡述兒童在幼兒園班級(jí)生活中渴望與教師共享規(guī)則空間，與同儕一起追求掌控自我生活的狀態(tài)。

1.兒童在與同儕交往中追尋“共在”的意義空間，同時(shí)又依附于成人

兒童在班級(jí)生活中的交往規(guī)范呈現(xiàn)兩極性的特點(diǎn)：兒童群體之間的交往強(qiáng)調(diào)相互尊重、平等相待，在公共事務(wù)中具有相等的權(quán)利，如公共物品的使用權(quán)利。他們期待同儕的友好行為，渴望在社會(huì)生活中獲得一席之地。與此同時(shí)，由于教師具有絕對(duì)的權(quán)威，兒童具有向師心理，當(dāng)同儕交往遇到障礙時(shí)，他們便會(huì)主動(dòng)尋求教師的保護(hù)。他們?cè)谙嗵庍^(guò)程中生成的相處之道，是為了追尋“共在”的意義，保證同儕交往的順利有序。

兒童在交往中創(chuàng)生的規(guī)則會(huì)受到成人對(duì)兒童的期望與要求的影響，并在廣泛采納成人世界的信息中，透過(guò)自身的理解，創(chuàng)造性地運(yùn)用到同儕交往的過(guò)程中。一方面，兒童對(duì)成人制定的規(guī)則持有“有章必循“的信念，尊重成人的權(quán)威，有意識(shí)地維護(hù)規(guī)則以幫助形成班級(jí)秩序；另一方面，兒童也會(huì)利用成人擬定的規(guī)則來(lái)達(dá)到自己的目的，如分享成人的權(quán)威以獲得對(duì)情境的主動(dòng)權(quán)以及對(duì)活動(dòng)的掌控權(quán)。兒童自覺(jué)維護(hù)教師擬定的班級(jí)規(guī)則，幫助其他兒童也成為遵守規(guī)則的“乖孩子”，是兒童置身于幼兒園場(chǎng)域中的位置所決定的。兒童處于幼兒園里“學(xué)生”的位置，建構(gòu)了必須履行班級(jí)規(guī)則的意識(shí)，他們自愿充當(dāng)班級(jí)規(guī)則的“裁判”和“教練”，對(duì)照班級(jí)規(guī)則來(lái)審視同儕的行為，轉(zhuǎn)化社會(huì)文化和成人對(duì)兒童的期待，對(duì)同儕的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.兒童在成人主導(dǎo)的社會(huì)生活中尋求共在

在兒童與教師共同生活的班級(jí)里，兒童對(duì)自己的“弱勢(shì)”地位有著敏銳的體察，他們渴望參與社會(huì)生活，并試圖改變這種地位，“以‘我能’的形式與世界展開(kāi)更多的互動(dòng)，通過(guò)自我可能性的形成，享有了自由,并賦予自己的生活世界以‘意義共在’的特征”[31]102-103。兒童在班級(jí)生活中歸順于班級(jí)規(guī)范，遵守和執(zhí)行的是他們實(shí)際認(rèn)同的規(guī)則，從價(jià)值判斷上與成人的價(jià)值判斷尋求意義共在，追求班級(jí)生活中作為獨(dú)立的“人”之意義。

王老師在和孩子們說(shuō)糧食日排練節(jié)目的事情，需要3男3女。很多孩子舉手想去表演。有6個(gè)女孩舉手了，王老師說(shuō)：“要不大家都去，練得最好的3個(gè)，我就選她去表演?！蓖艨●Y大聲說(shuō)：“要我們來(lái)說(shuō)吧！”王老師說(shuō)：“哦。她們練習(xí)好了，就在大家面前表演，你們來(lái)選出3個(gè)最好的?！?G-R-10.13-P5)

原本王老師定的規(guī)則是由教師選拔小演員，汪俊馳即時(shí)表達(dá)了演員的選拔應(yīng)該由小朋友們自己來(lái)評(píng)判這一訴求?？梢园l(fā)現(xiàn)，兒童會(huì)靈活地定位自己在特定社會(huì)環(huán)境中的位置，他們“運(yùn)用自己對(duì)成人世界的知識(shí)(他們是成人世界部分的參與者)以及他們關(guān)于這兩個(gè)世界間互動(dòng)模式的知識(shí)，創(chuàng)造出一個(gè)非常有趣的情境”[32]89，汲取已有經(jīng)驗(yàn)去尋求合適的策略，自覺(jué)地以行動(dòng)者的身份參與其中，促使教師改變了活動(dòng)規(guī)則。

同時(shí)，兒童對(duì)規(guī)則的改編是對(duì)成人世界創(chuàng)造性的集體應(yīng)對(duì)，通過(guò)“地下生活”力爭(zhēng)在與成人共處的社會(huì)空間里占有一席之地?！坝捎趦和巧鐣?huì)的正式成員，他們也受到既有的規(guī)則、規(guī)范和價(jià)值觀所約束。同樣，這些約束也可以看成是一種文化框架，兒童可以如成人一般給予改造”[33]191。兒童能覺(jué)察到規(guī)則邊界的通透性，因此，他們時(shí)常采用改編規(guī)則以游離于規(guī)則之外，否定、挑戰(zhàn)或違反正式規(guī)則或班級(jí)的一些活動(dòng)，這種“地下生活”與幼兒園組織規(guī)則同時(shí)并存。“如果我們檢視兒童應(yīng)付這些約束的方式，可以發(fā)現(xiàn)其實(shí)兒童是在嘗試掌控自己的生活”[33]191，“不遵守規(guī)則和破壞成人所設(shè)定的規(guī)矩，都是兒童獲得某種程度的自主性做法，也強(qiáng)化了兒童文化里的團(tuán)體規(guī)范”[33]192。他們解構(gòu)規(guī)則是建立在對(duì)班級(jí)規(guī)則的理解基礎(chǔ)之上，旨在獲得解決問(wèn)題的可行策略。兒童對(duì)既存規(guī)則的改編正是對(duì)以教師為代表的制度、規(guī)范及權(quán)威的“曲線”抗?fàn)帲磉_(dá)的是兒童同儕文化中集體自主性元素。圖2呈現(xiàn)的是教師與兒童在規(guī)則世界中各自的行動(dòng)策略。

圖2 規(guī)則世界中師幼行動(dòng)策略

教師與兒童采取各自的策略，旨在尋求一種平衡。兒童對(duì)規(guī)則的解構(gòu)與改編是為了規(guī)避教師的控制，在此過(guò)程中，教師可能會(huì)改變規(guī)則，比如就“地下”分享活動(dòng)而言，教師已經(jīng)在規(guī)則執(zhí)行上做出退讓?zhuān)沟靡?guī)則內(nèi)容發(fā)生變化：教師會(huì)允許兒童帶一些不會(huì)觸及安全的小物品入園。兒童與教師在規(guī)則世界里的交往，是順從與抵抗相互交織，既有對(duì)教師擬定規(guī)則的主動(dòng)服從，也有對(duì)成人權(quán)威的抗衡。當(dāng)然，由于幼兒園中教師與兒童之間地位的不對(duì)稱(chēng)性，兒童與教師之間的協(xié)商、沖突大多以隱秘的方式進(jìn)行。兒童探尋到規(guī)則本身與執(zhí)行之間存有張力，并運(yùn)用規(guī)則“空隙”以幫助自己更好地適應(yīng)幼兒園生活，是兒童自主性發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志。我們可以發(fā)現(xiàn)兒童同儕文化中的自主性元素，但班級(jí)生活中的兒童規(guī)則實(shí)踐仍然是歸順多于反抗。