沖破藩籬 高效復(fù)習(xí)

【摘要】本文論述在小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課上運(yùn)用“三步走”方式的教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)復(fù)習(xí)課出現(xiàn)的阻礙高效課堂的“代替藩籬”“新授藩籬”“習(xí)題藩籬”和“厭倦藩籬”等四種現(xiàn)象，提出自主梳理、列舉典型、出題互考“三步走”的復(fù)習(xí)課教學(xué)建議，以打造高效的復(fù)習(xí)課堂。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課 “三步走”方式 自主梳理 列舉典型 出題互考

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）37-0141-02

小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課是對(duì)所學(xué)知識(shí)的梳理深化，教師要在短短的40分鐘內(nèi)復(fù)習(xí)一個(gè)單元甚至一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)容，這就要求課堂教學(xué)緊湊而高效。在上復(fù)習(xí)課時(shí)，部分教師采用題海復(fù)習(xí)、講授復(fù)習(xí)等復(fù)習(xí)方式，收效不盡如人意，導(dǎo)致“代替藩籬”“新授藩籬”“習(xí)題藩籬”“厭倦藩籬”這四個(gè)“藩籬”常常出現(xiàn)在學(xué)生面前，讓原本應(yīng)高效緊湊的復(fù)習(xí)課向相反的方向發(fā)展。如何沖破這四個(gè)復(fù)習(xí)課“藩籬”呢？

2011年版小學(xué)數(shù)學(xué)教材比較明顯的變化是在每個(gè)單元的后面增加了“成長(zhǎng)小檔案”，單元或者期末復(fù)習(xí)不再是以單一的復(fù)習(xí)題呈現(xiàn)。關(guān)于“成長(zhǎng)小檔案”，大多數(shù)教參的解釋是組織學(xué)生對(duì)本單元或者本學(xué)期所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行回顧與整理。換而言之，“成長(zhǎng)小檔案”的首要作用是回顧、整理單元或者整冊(cè)書(shū)的知識(shí)，梳理清楚知識(shí)的脈絡(luò)再進(jìn)行復(fù)習(xí)。本著這樣的理念，筆者在復(fù)習(xí)課教學(xué)中嘗試采取“三步走”的方式優(yōu)化復(fù)習(xí)課的教學(xué)過(guò)程，沖破四個(gè)復(fù)習(xí)課“藩籬”。

一、自主梳理——沖破“代替藩籬”

“代替藩籬”是指教師在復(fù)習(xí)教學(xué)時(shí)生怕遺漏了知識(shí)點(diǎn)而代替學(xué)生梳理單元知識(shí)點(diǎn)的一種方式。具體表現(xiàn)在教師復(fù)習(xí)時(shí)對(duì)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)都一一進(jìn)行全程回憶，看似面面俱到，但是仔細(xì)觀察推敲就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都是一筆帶過(guò)，猶如蜻蜓點(diǎn)水，沒(méi)能喚起學(xué)生的舊知記憶，未達(dá)到鞏固知識(shí)的目的。教師以“同學(xué)們，這個(gè)單元我們學(xué)習(xí)了……的知識(shí)”這樣的梳理方式復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生只是一個(gè)聽(tīng)眾，沒(méi)有對(duì)“為什么這樣梳理”“還有其他的梳理方式嗎”等問(wèn)題進(jìn)行思考，只是被動(dòng)地接受復(fù)習(xí)。學(xué)生腦海中的知識(shí)點(diǎn)是教師幫整理的，對(duì)那些已經(jīng)熟練掌握的知識(shí)和遺漏的知識(shí)點(diǎn)都只是師生一起再次回憶，導(dǎo)致印象不深刻。這種“代替藩籬”的復(fù)習(xí)主體是教師。要沖破“代替藩籬”就要讓學(xué)生發(fā)揮自主復(fù)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)生自己動(dòng)手用自己的方式對(duì)本單元的知識(shí)進(jìn)行梳理復(fù)習(xí)。學(xué)生自主梳理知識(shí)，可以加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，同時(shí)，對(duì)梳理遺漏的知識(shí)點(diǎn)也能做到心中有數(shù)。這樣教學(xué)，學(xué)生通過(guò)梳理進(jìn)一步把握單元知識(shí)的脈絡(luò)，復(fù)習(xí)時(shí)更加得心應(yīng)手。

筆者的具體做法是：課前先布置學(xué)生翻看課本，自己歸納總結(jié)出本單元的“成長(zhǎng)小檔案”，用大括號(hào)、表格、思維導(dǎo)圖的形式整理知識(shí)點(diǎn)，最終形成本單元的“成長(zhǎng)小檔案”。因不同學(xué)段學(xué)生的年齡特征不同，學(xué)力水平也不同，筆者指導(dǎo)學(xué)生采用的整理知識(shí)點(diǎn)的“成長(zhǎng)小檔案”的方式也不盡相同：

如復(fù)習(xí)《長(zhǎng)方形和正方形》（三年級(jí)上冊(cè)第七單元）時(shí)，學(xué)生用大括號(hào)的方式整理的“成長(zhǎng)小檔案”如下圖所示：

三年級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)低年段的訓(xùn)練，對(duì)知識(shí)的梳理有了一定的心得，他們先查看了課本79至88頁(yè)第七單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課本的單元標(biāo)題是長(zhǎng)方形和正方形，因此學(xué)生整理出本單元的主要知識(shí)是長(zhǎng)方形和正方形，把它寫(xiě)在大括號(hào)前面。接著學(xué)生從課本的標(biāo)題整理出四邊形、周長(zhǎng)、解決問(wèn)題這三個(gè)方面的知識(shí)點(diǎn)，在大括號(hào)里面寫(xiě)上這三個(gè)知識(shí)點(diǎn)，從周長(zhǎng)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)又分出長(zhǎng)方形周長(zhǎng)公式和正方形周長(zhǎng)公式這兩個(gè)小知識(shí)點(diǎn)。這樣用大括號(hào)逐級(jí)梳理主要的知識(shí)點(diǎn)，簡(jiǎn)單明了。

二、列舉典型——沖破“新授藩籬”和“習(xí)題藩籬”

在教學(xué)時(shí)攔在教師面前有兩個(gè)固有習(xí)慣形成的“藩籬”：一個(gè)是“新授藩籬”，另一個(gè)是“習(xí)題藩籬”。囿于“新授藩籬”的教師誤認(rèn)為復(fù)習(xí)等于新授。教師復(fù)習(xí)時(shí)隨意給學(xué)生拔高，以高難度題代替基礎(chǔ)練習(xí)，其結(jié)果只有部分學(xué)生能夠跳起來(lái)摘到“桃子”，其余的學(xué)生沒(méi)能達(dá)到這個(gè)層次，無(wú)法適應(yīng)這樣的復(fù)習(xí)方式，復(fù)習(xí)收效不大。囿于“習(xí)題藩籬”的教師誤認(rèn)為復(fù)習(xí)等于做題。鑒于以往成功的經(jīng)驗(yàn)，部分教師信奉題海戰(zhàn)術(shù)，認(rèn)為復(fù)習(xí)就是讓學(xué)生反復(fù)做習(xí)題，所以有的教師整理了各種類(lèi)型的習(xí)題讓學(xué)生反復(fù)做、不停講評(píng)，結(jié)果只是把學(xué)生訓(xùn)練成了“做題機(jī)器”，無(wú)法提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，造成學(xué)生大腦疲勞迎戰(zhàn)、內(nèi)心反抗復(fù)習(xí)的后果，復(fù)習(xí)效果甚微。此時(shí)教師如何沖破這兩個(gè)“藩籬”？筆者認(rèn)為可以用列舉典型的方式來(lái)解決。

平時(shí)教師在批改作業(yè)時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤，有的錯(cuò)誤具有典型性，可以發(fā)揮反面教材的作用。教師應(yīng)有意識(shí)地把錯(cuò)題收集整理歸類(lèi)，在復(fù)習(xí)課上進(jìn)行展示，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤在哪里，自己糾正錯(cuò)誤。接著教師可以把典型的錯(cuò)題進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練，將題目難度在原來(lái)的基礎(chǔ)上有所拔高，讓學(xué)生能跳一跳摘到“桃子”。在第二步把典型的錯(cuò)題展示讓學(xué)生糾正，由于展示的錯(cuò)題是學(xué)生做過(guò)的習(xí)題，不屬于新授課，這樣就沖破了“新授藩籬”，又因?yàn)槭堑湫偷腻e(cuò)題，題目數(shù)量不多，教師可以把錯(cuò)題稍微改動(dòng)一下，舉一反三進(jìn)行變式練習(xí)，這樣也可以沖破“習(xí)題藩籬”，如此復(fù)習(xí)學(xué)生的收獲甚大。

如在學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)《長(zhǎng)方體和正方體》這個(gè)單元后，教師出示一個(gè)長(zhǎng)4厘米、寬3厘米、高2厘米的長(zhǎng)方體，再分別給出6個(gè)邊長(zhǎng)不一樣的長(zhǎng)方形或正方形，讓學(xué)生選擇出哪一個(gè)圖形是這個(gè)長(zhǎng)方體的面。在學(xué)生訂正錯(cuò)誤后，教師把題目改成如果用邊長(zhǎng)是2厘米的正方形做長(zhǎng)方體的左面，長(zhǎng)4厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形做長(zhǎng)方體的底面，那么這個(gè)長(zhǎng)方體的正面面積是多少？

只有一道題目，題目還是原來(lái)的題目，教師只是稍加改動(dòng)，在原來(lái)題目的基礎(chǔ)上增加了難度，如此一來(lái)既不是新授課，也不是題海戰(zhàn)術(shù)，卻讓學(xué)生既復(fù)習(xí)了舊知識(shí)，又訓(xùn)練了學(xué)生的空間想象能力，學(xué)生還能繼續(xù)保持極高的復(fù)習(xí)勁頭。

三、出題互考——沖破“厭倦藩籬”

復(fù)習(xí)是對(duì)所學(xué)知識(shí)的整理歸納，因?yàn)闆](méi)有了新授課的新鮮感，學(xué)生難免會(huì)厭倦，這是擺在復(fù)習(xí)課面前又一道“厭倦藩籬”。學(xué)生之所以會(huì)有厭倦心理，除了沒(méi)有新鮮感，還有就是部分學(xué)生感到已經(jīng)學(xué)會(huì)了，不想再聽(tīng)老師重復(fù)說(shuō)。怎樣沖破“厭倦藩籬”呢？筆者認(rèn)為，既然學(xué)生不想聽(tīng)老師說(shuō)，那就讓學(xué)生自己做小老師，讓學(xué)生自己說(shuō)。筆者在復(fù)習(xí)前讓學(xué)生自己收集錯(cuò)題或者認(rèn)為是這個(gè)單元比較有代表性的題目，在聽(tīng)完典型錯(cuò)題后拿出自己的題目，和同桌互考、四人小組的同學(xué)互考……當(dāng)有同學(xué)不會(huì)時(shí)，他是小老師，負(fù)責(zé)教會(huì)同學(xué);同時(shí)他也是學(xué)生，要做其他同學(xué)考他的題目。當(dāng)學(xué)生做對(duì)小老師出的題目時(shí)，他會(huì)歡呼雀躍;當(dāng)他不會(huì)做時(shí)，同學(xué)就做小老師負(fù)責(zé)教會(huì)他……每個(gè)人都收集了不止一道具有代表性的題目，全班收集的題目數(shù)量多、題型多樣，每一名學(xué)生都擔(dān)任了有復(fù)習(xí)的任務(wù)小老師，雙重身份的轉(zhuǎn)變促使學(xué)生的復(fù)習(xí)積極性得到極大提高，“厭倦藩籬”自然被沖破了。

實(shí)踐表明，采用“自主梳理—列舉典型—出題互考”三步走的復(fù)習(xí)課教學(xué)方式，提高了學(xué)生的合作交流、自主復(fù)習(xí)的能力，復(fù)習(xí)的效率大大提高。

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作者簡(jiǎn)介：李莉莉（1977— ），女，廣西岑溪人，高級(jí)教師，大學(xué)本科學(xué)歷，南寧市學(xué)科帶頭人，南寧市優(yōu)秀青年專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，研究方向?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教育。

（責(zé)編 林 劍）