符號(hào)互動(dòng)理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式存在的問(wèn)題與對(duì)策

黃敏

（溫州大學(xué)教育學(xué)院，浙江 溫州 325062）

引言

當(dāng)前，信息化時(shí)代要求學(xué)生掌握豐富的科學(xué)知識(shí)和高效的學(xué)習(xí)方法，以教師講授為主的課堂過(guò)于注重知識(shí)的傳授，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題和思考關(guān)注度不夠。而此時(shí)，將學(xué)生分為小組以討論探究為課堂主要內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)得到了廣泛的研究。先前的研究表明其學(xué)習(xí)成果與傳統(tǒng)教學(xué)法比較時(shí)：翻轉(zhuǎn)課堂可以提高學(xué)生的表現(xiàn)，最壞的情況是不會(huì)損害學(xué)生的學(xué)習(xí)。在已出版的翻轉(zhuǎn)課堂研究中，只有少數(shù)研究（例如，Gundlach等人，2015年）報(bào)告說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生表現(xiàn)要好于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生。但是，其在本土化過(guò)程中我們?nèi)詰?yīng)追問(wèn)：相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生課下的觀影過(guò)程是否可以實(shí)現(xiàn)師生即時(shí)性的互動(dòng)？課上是否可以滿足符號(hào)意義的創(chuàng)建？教師是否可以實(shí)時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況有針對(duì)性的調(diào)整上課節(jié)奏？本文將在符號(hào)互動(dòng)論的視角下解釋這三個(gè)問(wèn)題，并在當(dāng)前時(shí)代背景下提出具有可行性的三條解決方案。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法概念界定

Lage等人定義為：“傳統(tǒng)上發(fā)生在教室內(nèi)的事件現(xiàn)在發(fā)生在教室外，反之亦然”。Bishop等人認(rèn)為僅僅是教學(xué)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)的順序調(diào)整不足以代表這種教學(xué)模式的實(shí)踐，他們認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是技術(shù)支持的教育學(xué)，由兩個(gè)基本的部分組成：一是在課堂外，直接通過(guò)基于計(jì)算機(jī)的視頻講課的方式進(jìn)行個(gè)別學(xué)習(xí)；二是在課堂上組織小組的互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。他特別強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格要求了課外的視頻學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的組成部分。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式存在的問(wèn)題——基于符號(hào)互動(dòng)論視角

符號(hào)互動(dòng)論中最重要的著作當(dāng)推米德的《心靈、自我與社會(huì)》一書，該書提出了“本我”(I)“客我”(me)等概念，對(duì)生成性課程有一定的啟示。但其試圖將行為主義學(xué)說(shuō)原則應(yīng)用于心智過(guò)程中，遭到了布魯默的反對(duì)。布魯默認(rèn)為只以個(gè)人心理的刺激—反應(yīng)來(lái)分析忽視了社會(huì)互動(dòng)的本質(zhì)，故其在刺激與反應(yīng)之間加上了詮釋，即刺激—詮釋—反應(yīng)。在詮釋過(guò)程中個(gè)人需設(shè)身處地進(jìn)入他人的角色，也可以說(shuō)這是一種意義互動(dòng)的過(guò)程。

本節(jié)基于布魯默的符號(hào)互動(dòng)論的三個(gè)基本原則的視角對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行全過(guò)程審視，提出并解釋其存在的問(wèn)題，下一節(jié)在此基礎(chǔ)上提出可行的解決方案。

（一）課前視頻互動(dòng)不足

布魯默在符號(hào)互動(dòng)論三原則的第二條指出“事物的意義在個(gè)人與他人的社會(huì)互動(dòng)中浮現(xiàn)出來(lái)?！奔词挛锏囊饬x不由事物本身的存在而決定，而是在人與人的社會(huì)交往過(guò)程中逐步浮現(xiàn)，形成事物對(duì)彼此的意義。如在某些考察默契度的游戲中，相處時(shí)間久的人對(duì)某些事物更容易有特殊的意義，故用特殊的符號(hào)表達(dá)時(shí)更易猜中，也更容易拿到高分。

在翻轉(zhuǎn)課堂課前觀看視頻的環(huán)節(jié)中，學(xué)生各自在家觀看教師提前錄制好的視頻。雖然學(xué)生在頭腦中理解了視頻內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)的意義，但這個(gè)過(guò)程在形式上剝奪了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的即時(shí)性互動(dòng)。也正因?yàn)樾问缴先鄙賻熒?、生生互?dòng)，故其在內(nèi)容上也剝奪了學(xué)生在課堂提問(wèn)與小組討論等互動(dòng)中才能建構(gòu)的意義。

根據(jù)布魯默的符號(hào)互動(dòng)論中意義的浮現(xiàn)過(guò)程，在空教室錄制視頻的教師與各自在家觀看視頻的學(xué)生都沒(méi)有完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義的建構(gòu)?？v然這種教學(xué)模式解放了課堂時(shí)間，比傳統(tǒng)課堂有更多的時(shí)間讓學(xué)生與小組成員和老師進(jìn)行互動(dòng)，但其課前觀看視頻階段互動(dòng)的缺失及其課堂情景、師生互動(dòng)的失真仍是一個(gè)值得深思的問(wèn)題。

（二）課中意義創(chuàng)建缺失

布魯默在符號(hào)互動(dòng)論三原則的第一條指出“人類對(duì)事物行動(dòng)的基礎(chǔ)建立在事物對(duì)他們的意義上?！奔磦€(gè)人的意識(shí)在理解事物時(shí)起到了十分關(guān)鍵的作用，當(dāng)人們意識(shí)到這件事對(duì)他們而言是重要的時(shí)，他們才便會(huì)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，采取積極的行動(dòng)完成這件事。如學(xué)生對(duì)不同學(xué)科的看法不同，故而對(duì)不同學(xué)科付出的行動(dòng)也不同。最典型的例子便是高中的3+3高考模式：物理由于難度大，連年成為最冷門的高考科目。

翻轉(zhuǎn)課堂課堂教學(xué)模式教室內(nèi)上課的過(guò)程中，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，而是帶著自己對(duì)新知識(shí)的理解和不解。某些觀看視頻過(guò)程中已經(jīng)熟悉的概念會(huì)幫助學(xué)生更好地和其他同學(xué)圍繞新知識(shí)進(jìn)行討論，先入為主的錯(cuò)誤理解會(huì)在討論與講解的過(guò)程中逐漸通透，對(duì)視頻的不解和疑問(wèn)也會(huì)在課堂上深入的討論中撥云見(jiàn)日。但是，上述的討論效果是是建立在學(xué)生認(rèn)真觀看視頻并在沒(méi)有教師和同伴監(jiān)督的情況下仍堅(jiān)持反思與做筆記的前提上。

結(jié)合布魯默三原則的第一條來(lái)看，學(xué)生會(huì)在所有學(xué)科選擇自己認(rèn)為最重要的學(xué)科重點(diǎn)觀看認(rèn)真思考，不重要的學(xué)科則渾水摸魚聽之任之，有些自制力差傳統(tǒng)課堂上都會(huì)跑神的同學(xué)的觀看效果會(huì)更差。而低齡學(xué)生自我意識(shí)尚未發(fā)育完全，不能根據(jù)事物的重要性來(lái)安排自己的時(shí)間，且觀看視頻需借助電子設(shè)備，很容易被未經(jīng)凈化的網(wǎng)絡(luò)誘惑。不同學(xué)科的區(qū)別化對(duì)待和自制力的兩極分化讓本來(lái)傳統(tǒng)課堂上“強(qiáng)扭”來(lái)聽課的“瓜”有了更多的選擇和自由，也讓翻轉(zhuǎn)課堂至關(guān)重要的第一步的“夭折”風(fēng)險(xiǎn)加劇，課中具有升華意義的討論和解疑也會(huì)因小組成員兩極分化的“前結(jié)構(gòu)”和全體師生沒(méi)有達(dá)成共識(shí)的符號(hào)意義而缺失，這是值得深思的問(wèn)題。

早期代表人物米德提出自我的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，即自我意義建構(gòu)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。由于教學(xué)是一種復(fù)雜的長(zhǎng)時(shí)間的雙邊活動(dòng)，所以當(dāng)個(gè)人在課下觀看視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)并進(jìn)行漸進(jìn)地自我符號(hào)意義建構(gòu)后，再次返回班級(jí)和集體內(nèi)其他成員上課交流時(shí)，自學(xué)時(shí)所使用的符號(hào)意義便不再完全適用，沒(méi)有達(dá)成共識(shí)的意義符號(hào)來(lái)讓課堂活潑起來(lái)便間接降低來(lái)翻轉(zhuǎn)課堂的效果，這也是值得深思的問(wèn)題。

（三）教師學(xué)情分析乏力

布魯默在符號(hào)互動(dòng)論三原則的第三條也即最后一條指出“事物的意義經(jīng)由人的詮釋過(guò)程而確定。”結(jié)合前兩條原則，個(gè)人先由自我意識(shí)傾向選出具有重要意義的事物，而后經(jīng)由與他人的互動(dòng)使其意義不斷浮現(xiàn)，再經(jīng)由自我對(duì)話修訂事物對(duì)他的意義，最后才能下決定。

在翻轉(zhuǎn)課堂視頻錄制過(guò)程中，教師缺少實(shí)時(shí)的表情觀察與互動(dòng)，很難了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，亦難通過(guò)手勢(shì)動(dòng)作、眼神、語(yǔ)言提醒在講重點(diǎn)內(nèi)容時(shí)開小差的學(xué)生。同時(shí)錄制視頻時(shí)場(chǎng)景的單調(diào)性以及無(wú)生的環(huán)境使教師很難考慮到學(xué)生在某節(jié)課中真正的痛點(diǎn)，即使是有數(shù)十年經(jīng)驗(yàn)的老教師也只能考慮到學(xué)生可能會(huì)存在的一般性問(wèn)題，不具有針對(duì)性和代表性。教師學(xué)情分析上的乏力使學(xué)生預(yù)習(xí)情況成為黑洞：預(yù)習(xí)做的不夠好，之后課上的討論解疑便會(huì)被吸入黑洞中，變成對(duì)他人問(wèn)題及回答的模仿，模糊了翻轉(zhuǎn)課堂與普通課堂的邊界，使其優(yōu)勢(shì)淡化。

結(jié)合布魯默三原則的第三條來(lái)看，在翻轉(zhuǎn)課堂中教師錄制視頻和教室內(nèi)上課的整個(gè)教學(xué)過(guò)程不可避免地會(huì)和自身的人生觀、價(jià)值觀、角色認(rèn)同感、自我在以往或者現(xiàn)存生活世界中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行互動(dòng)，在這種互動(dòng)中，教師會(huì)主動(dòng)地去詮釋自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和動(dòng)作，教學(xué)效果便自然而然地具有差別。由于教師對(duì)學(xué)情的掌握乏力，影響了教師對(duì)課堂的認(rèn)知和闡釋，講和問(wèn)、討論、答的割裂以及課堂上學(xué)生討論狀況的不可控性對(duì)教師的應(yīng)變能力提出了較高的要求。

符號(hào)互動(dòng)論者還強(qiáng)調(diào)在自我的發(fā)展中不僅要自我互動(dòng)，詮釋產(chǎn)物，社會(huì)互動(dòng)亦不可少。課程是在師生、生生、生本互動(dòng)中不斷發(fā)展生成的，相同的一節(jié)課可因創(chuàng)生路徑的不同可產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。教師由于不甚了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況不僅影響自己詮釋課堂意義的過(guò)程，而且有讓教學(xué)變成單邊接受或輸出過(guò)程的傾向，這亦是值得深思的問(wèn)題。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式存在問(wèn)題的對(duì)策研究

BTS新教學(xué)思維是葉丙成教授在臺(tái)灣各地中小學(xué)、大學(xué)教師推行的教學(xué)思維，指的是“for the students,by the students,of the students”。BTS新教學(xué)思維主要通過(guò)使用Google Form（谷歌調(diào)查單）設(shè)計(jì)《影片預(yù)習(xí)進(jìn)度回報(bào)》、《課堂評(píng)分回報(bào)》來(lái)承擔(dān)班級(jí)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)工作；使用投影機(jī)讓學(xué)生展示自己的答案從而省去課上作業(yè)展示的時(shí)間；按學(xué)生意愿將班級(jí)分成三人小組，每組至多有一位成績(jī)優(yōu)秀的同學(xué)，方便幫扶進(jìn)度慢的同學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的前兩周在課堂觀看影片并留出半節(jié)課的時(shí)間討論和做題，兩周后再把視頻觀看放到課下，影片放在課下觀看時(shí)就不再布置課程作業(yè)；翻轉(zhuǎn)課堂成為常態(tài)后，課前先詢問(wèn)觀看視頻的同學(xué)，對(duì)觀看和未觀看的同學(xué)給予差異化對(duì)待，幫助同學(xué)適應(yīng)這種新的學(xué)習(xí)方式。

在BTS教學(xué)思維的指導(dǎo)下，結(jié)合疫情期間在線課程和直播軟件如雨后春筍般層出不窮背景，將可行性考慮在內(nèi)提出下述三種解決辦法。

（一）預(yù)習(xí)單的即時(shí)填寫與提交

針對(duì)課前視頻觀看互動(dòng)不足，可依托釘釘在線文檔進(jìn)行改善。首先是預(yù)習(xí)單即預(yù)學(xué)案的填寫與分享，題量不宜過(guò)多，5道以內(nèi)即可，要預(yù)留出學(xué)生的疑問(wèn)區(qū)。另外，完整觀看視頻并提交預(yù)習(xí)單的同學(xué)在釘釘群內(nèi)接龍。除此以外不再布置其他作業(yè)，與新知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的討論和練習(xí)放到課堂上進(jìn)行。由于在線文檔的編輯和接龍全體學(xué)生都可以看到，所以沒(méi)有觀看視頻的同學(xué)會(huì)在同組同學(xué)的監(jiān)督和同伴壓力下認(rèn)真觀看，較好地解決了課前互動(dòng)不足的問(wèn)題。

（二）實(shí)施有選擇的翻轉(zhuǎn)

針對(duì)課上意義創(chuàng)建缺失，可采取不必全部課型均翻轉(zhuǎn)的方法。一般而言，新授課上是師生、生生、師本、生本再互動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)建符號(hào)意義最為關(guān)鍵的時(shí)候，此課型可以采取師生面對(duì)面的授課方式。而此后的復(fù)習(xí)課與練習(xí)課中可采取翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式。如下例中的雪萊老師她有選擇的翻轉(zhuǎn)的是可以激發(fā)學(xué)生好奇心和學(xué)習(xí)興趣的視頻，在此案例的啟示下課采取有選擇地翻轉(zhuǎn)新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課等不同課型來(lái)解決課中符號(hào)意義創(chuàng)建缺失的問(wèn)題。

雪萊在加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬的草原南高 中教英語(yǔ)、科學(xué)和技術(shù)。她不認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)有教育的救星，因?yàn)椤巴砩峡粗v課視頻、白天做作業(yè)”這種形式只是傳統(tǒng)課堂的重新安排。但她認(rèn)為課堂時(shí)間的釋放，在正確的教師手中是一個(gè)巨大的機(jī)會(huì)，特別適合探究性學(xué)習(xí)。雪萊不是在她的所有 課堂教學(xué)中都使用翻轉(zhuǎn)，也不是每晚都分配給學(xué)生 視頻講座，她更喜歡有選擇地進(jìn)行。“我在學(xué)生需要新的信息時(shí)才使用翻轉(zhuǎn)模式?！彼f(shuō)，通常情況下，她分給學(xué)生的可能不是講課視頻，而是旨在建立好奇心、啟發(fā)學(xué)生思考的簡(jiǎn)短片段。這些視頻配合著一個(gè)班級(jí)的維基一起使用，幫助學(xué)生組織、交流和理解材料。

（三）Moodle平臺(tái)進(jìn)度跟蹤

針對(duì)教師學(xué)情分析乏力，可依托Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）平臺(tái)觀看每一位同學(xué)的視頻觀看情況，互動(dòng)情況，這些結(jié)果會(huì)以圖形報(bào)告的形式呈現(xiàn)。該平臺(tái)還可靈活配置當(dāng)前課程的線上討論活動(dòng)、教師自己設(shè)定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)提交日期等用以評(píng)判學(xué)生的作業(yè)等。但是此平臺(tái)多用在大學(xué)課程管理中，浙江師范大學(xué)、溫州商學(xué)院等高等院校均使用該平臺(tái)實(shí)施課程管理，但是其在中小學(xué)階段的應(yīng)用較少，雖然理論上可以解決教師教師學(xué)情分析乏力的問(wèn)題，但是實(shí)踐效果仍有待檢驗(yàn)。