（常州工程學(xué)院，江蘇 常州 213164）

信息化時代智能手機(jī)的課堂運用是激發(fā)課堂活力、效能的有效工具和媒介，這一平臺和載體只能服務(wù)于課堂質(zhì)量的提升，而必須杜絕各種游戲化、娛樂化、抄作業(yè)的機(jī)會主義行為，技術(shù)賦能要求手機(jī)運用者有更高的信息自覺和把控素養(yǎng)，主動屏蔽和隔斷手機(jī)依賴，聚焦課堂規(guī)范，促進(jìn)課堂資源的高質(zhì)量交互。高校思政教育生態(tài)課堂的高效既取決于課堂內(nèi)部各要素的有序化和良態(tài)化，也依賴于課堂外部空間和資源的有力支撐和多維保障。

一、信息化時代高校思政教育生態(tài)課堂的失衡

無處不在的網(wǎng)絡(luò)化和智能手機(jī)的普及已經(jīng)深刻改變了課堂的組織結(jié)構(gòu)和運行邏輯?？v觀當(dāng)前信息化時代高校思政教育生態(tài)課堂的運行實態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)存在程度不一的課堂失衡現(xiàn)象，主要歸納為結(jié)構(gòu)性失衡和功能性失衡[1]：

（一）結(jié)構(gòu)性失衡

結(jié)構(gòu)性失衡是指高校思政教育生態(tài)課堂內(nèi)部要素之間和課堂內(nèi)各要素與課堂生態(tài)外系統(tǒng)之間的不匹配、不銜接、不和諧狀態(tài)，主要表現(xiàn)為：

1.思政資源投入的無限性與課堂實施效果的有限性之間的失衡，即思政教育的資源從中央到地方看起來具有無限性，人財物的投入也很巨大，但是高校思政課堂的實施效果一直不理想，抬頭率不高、參與率不夠、入腦入心的效度也乏善可陳；

2.教師的“被邊緣化”與學(xué)生手機(jī)“焦點化”的失衡，智能手機(jī)的大面積和低廉化普及無疑大大吸引了學(xué)生的注意力，各種花樣翻新的游戲也讓學(xué)生情不自禁，可以說，手機(jī)已經(jīng)成為高校思政教育生態(tài)課堂的“公害”，教師如何使出渾身解數(shù)學(xué)生都不買賬，學(xué)生在手機(jī)的狂歡中暢游甚至“迷醉”時，教師也被無情地邊緣化了；

3.課程的規(guī)范文化與學(xué)生的青年亞文化之間的失衡，課堂是一種規(guī)范主義的制度文化，高校思政教育生態(tài)課堂是國家意志的傳播平臺，是國家意識形態(tài)建設(shè)的重要陣地，謳歌的是主流意識形態(tài)的聲音，這種規(guī)范文化具有濃重的政治性和強(qiáng)制性，因而與學(xué)生群體的各種亞文化具有一定的沖突，有時斗爭還很激烈，所以高校思政教育生態(tài)課堂既是對學(xué)生的“收心”，更是從制度和文化上對學(xué)生的“收編”和“吸納”；

4.課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境（包括課堂物理環(huán)境、課堂心理環(huán)境、課堂技術(shù)環(huán)境和課堂人文環(huán)境）的失衡，即有的課堂主體教師和學(xué)生是基于一定的教育環(huán)境而展開相應(yīng)的教學(xué)活動的，這些教育環(huán)境既包括實體形態(tài)的也包括虛擬形態(tài)的，在信息化一日千里的當(dāng)下，教師和學(xué)生從一種教育環(huán)境進(jìn)入另一種教育環(huán)境無疑具有很大的不適應(yīng)性，特別是信息化素養(yǎng)的形成非一日之功，而是需要長期的訓(xùn)練和磨合，反復(fù)的構(gòu)思和構(gòu)建，才能實現(xiàn)主體與環(huán)境的高度契合和融合；

5.課堂高質(zhì)量的“金課”標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生和教師的信息化素養(yǎng)的失衡，日益激烈的教育競爭對課堂的質(zhì)量提出了更高的要求，不光是課堂組織形態(tài)、教學(xué)設(shè)計能力、語言溝通能力等，更重要的是能靈活、高效運用信息化手段來提高課堂的構(gòu)建能力和交互能力，從而優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)、大幅度提升課堂質(zhì)量；

6.理論課堂與實踐課堂和網(wǎng)絡(luò)課堂的失衡，隨著高校思政課改革的深入推進(jìn)，絕大部分高校實行了實踐教學(xué)環(huán)節(jié)和一定程度上的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，這無疑能豐富對理論課堂的理解，拓展學(xué)生的眼界和思維，但是既有的教學(xué)仍然存在不少的形式主義，理論課堂與實踐課堂和網(wǎng)絡(luò)課堂的銜接不夠，實踐課堂形式較為單一，網(wǎng)絡(luò)課堂與理論課堂的知識點重復(fù)較多，廣度和深度不夠，學(xué)生的參與度、獲得感不高，網(wǎng)絡(luò)課堂還停留在“裝點門面”的階段，等。

（二）功能性失衡

功能性失衡是指高校思政教育生態(tài)課堂各要素之間以及課堂內(nèi)要素與課堂生態(tài)外要素沒有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，其功能性發(fā)揮難以得到充分的展現(xiàn)和釋放的斷裂性、失衡性狀態(tài)，主要表現(xiàn)為：

1.教學(xué)目標(biāo)與個體認(rèn)知現(xiàn)狀之間的失衡，長期以來，高校思政課堂難以取得預(yù)期的效果，其教學(xué)目標(biāo)難以全部實現(xiàn)，一部分原因是該課程既是一門“歷史課”，更是一門政治課、信仰課，它不僅闡釋了中國近代社會變遷和發(fā)展的歷史邏輯、理論邏輯和時代邏輯，提供一套官方的、合乎意識形態(tài)的正當(dāng)性和合法性，它還要為中國的未來走向提供價值指引和思想辯護(hù)，需要在時代的回應(yīng)和批判中開拓馬克思主義和中國特色社會主義理論成果的新境界，這種現(xiàn)代性的宏大敘事確實需要相當(dāng)深厚的理論修養(yǎng)和理性思維能力才能企及，而中國近代和當(dāng)代現(xiàn)代性的演繹和形塑作為課堂主體的教師和學(xué)生又不是真正的“在場”，其依賴和憑借的是知識和思維在大腦中的構(gòu)建，賦予中國現(xiàn)代性劇場一套合理邏輯和闡釋體系。教學(xué)目標(biāo)的彼岸性與作為課堂主體的學(xué)生和教師的個體認(rèn)知差異之間的鴻溝在絕對意義上都始終存在，問題的根本是如何有效轉(zhuǎn)化而很難一勞永逸地徹底解決；

2.教師的思想的信仰性與職業(yè)的謀生性之間的失衡，高校思政課程不是一門純技術(shù)性課程，也不是一門具體專業(yè)性課程，而是一門具有高度意識形態(tài)性質(zhì)的“國課”，這門課程對教師的綜合知識、思想品質(zhì)、理論修養(yǎng)、政治信念、話語言說等都有極高的要求。人類社會進(jìn)入分工以來，各行各業(yè)都有自己的職業(yè)道德，從既有的生產(chǎn)力水平和人們的道德文明來看，人類勞動還沒有達(dá)到是一種享受的歷史高度和時代高度，任何職業(yè)都有它難以割舍的謀生性，因而在社會環(huán)境惡化或個體自律失范的情況下，就會出現(xiàn)個體教師的非理性主義行為，如蘇聯(lián)解體過程中，眾多的曾經(jīng)的馬克思主義學(xué)者或研究者在西方的俘獲下迅速調(diào)轉(zhuǎn)槍頭成為攻擊蘇聯(lián)社會主義制度的“喉舌”，其信仰被現(xiàn)實的謀生擊敗得五體投地。對于絕大多數(shù)中國的高校思政教師來說，他們可能還不是馬克思主義者，而是馬克思主義學(xué)者或研究者，為思想和信念而獻(xiàn)身具有極高的人格要求，需要長期的鍛煉和鍛造才能達(dá)到理想化的目標(biāo)；

3.教育過程的整體性發(fā)展與生源的差異性之間的失衡，教育的本質(zhì)是一個靈魂去撼動另一個靈魂，播下真善美的種子，并讓種子生根發(fā)芽。由于課堂規(guī)模和教師人手的限定，高校思政教育生態(tài)課堂一般是大班上課，學(xué)生的發(fā)展和課堂的質(zhì)量受到既定性的資源約束，效果自然不能讓人滿意，課堂規(guī)模的過大化一直是制約課堂質(zhì)量的重要“影響因子”。而教育過程的本質(zhì)就是要求和推動全體學(xué)生的整體性發(fā)展和進(jìn)步，從而實現(xiàn)教育過程的“帕累托最優(yōu)”。每個班級的學(xué)生的生源質(zhì)量都表現(xiàn)出一定的差異性，知識積累、認(rèn)知特點、接受方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法運用、精神動力、人際關(guān)系、表達(dá)和溝通能力等都各有千秋，因而在信息化的條件下，不能用一個模式或標(biāo)準(zhǔn)來鑒別和丈量他們的可能空間，教師對每個學(xué)生的貫注域也必然表現(xiàn)為一定的區(qū)別，這也會影響和制約學(xué)生的一定程度的發(fā)展，從而拉大和加劇學(xué)生群體發(fā)展的差異和變量。教育過程的整體性發(fā)展與生源的差異性這對矛盾在任何班級形態(tài)都始終存在，在高校思政教育生態(tài)課堂可以說尤為明顯，其克服和解決的策略是整合教育資源，提高課堂參與率，倡導(dǎo)小班化教學(xué)，充分激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動能，緩解和縮小二者之間的矛盾和失衡；

4.課堂評價的必要性與測量的復(fù)雜性之間的失衡，課堂評價是對教師教學(xué)效果的測量和評判，是衡量教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，也是新一輪教學(xué)和改進(jìn)的起點。任何教育過程都需要一定的測評工具和指標(biāo)，高校思政教育生態(tài)課堂的評價可以說尤為復(fù)雜，課堂本身不純粹是可以量化的知識體系，而是集知識、素養(yǎng)、能力、信仰等為一體的立體空間，具有內(nèi)生結(jié)構(gòu)和循序共生的復(fù)雜性，每一個量化指標(biāo)都很難“套用”到全體學(xué)生的不同方面，個體學(xué)生的差異性、特殊性也很難“遷就”一套約定俗成的評判標(biāo)準(zhǔn)，因而在測量上需要科學(xué)、立體、全方位、全過程的量化與質(zhì)化的統(tǒng)一、過程與結(jié)果的統(tǒng)一、個體與全體的統(tǒng)一，既要注重發(fā)展的異質(zhì)性，也要注重發(fā)展的勻質(zhì)性，實現(xiàn)二者的有機(jī)銜接和和諧統(tǒng)一。

二、高校思政課堂教育生態(tài)課堂失衡的歸因分析

高校思政教育生態(tài)課堂失衡是多重原因規(guī)制的結(jié)果，折射的是課堂資源的運行質(zhì)量和現(xiàn)實樣態(tài)，其主要原因有：

（一）課程的性質(zhì)和特點決定了高校思政教育生態(tài)課堂蘊育先天的矛盾，即高職思政教育課的“應(yīng)然目標(biāo)”與“實然狀態(tài)”之間的緊張與差距

高校思政教育生態(tài)課堂的目標(biāo)和使命是讓學(xué)生認(rèn)識到中國近現(xiàn)代歷史和社會變遷的辯證性和合理性，學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟馬克思主義與中國實際的結(jié)合的深度和廣度，自覺適應(yīng)和把握當(dāng)代中國發(fā)展的能動性，并矢志不渝地投身中國特色社會主義建設(shè)的洪流之中，這些目標(biāo)的實現(xiàn)需要高校思政教育生態(tài)課堂的主體進(jìn)行革命性的重塑，樹立牢不可破的政治認(rèn)同和理想信念，為中國夢的實現(xiàn)奮斗終生。高校以及思政課教師要系統(tǒng)掌握學(xué)生的心理、知識、性格、興趣、行為、社交、兼職、家庭狀況、違紀(jì)等信息，“構(gòu)建即時性、針對性、豐富性的德育數(shù)據(jù)庫”。[2]

（二）社會變革對高校思政教育生態(tài)課堂的全面滲透和多元沖擊，給高校思政教育課堂生態(tài)造成了復(fù)合影響

隨著工業(yè)化、后工業(yè)化、信息化的加速推進(jìn)，數(shù)據(jù)化已經(jīng)成為我們現(xiàn)時代的最主要特征之一，人類的數(shù)據(jù)化與數(shù)據(jù)的人類化把世界編制為密不透風(fēng)的信息網(wǎng)絡(luò)王國，每個人都要受到此時代質(zhì)性的無情宰制，相對主義、符號主義、享樂主義、眼球經(jīng)濟(jì)、文化至上、虛無主義、佛系精神等無時無刻不在充斥甚至剝奪我們的獨立思考，遮蔽、規(guī)制高校思政教育生態(tài)課堂正常發(fā)展的基因和方向，“機(jī)不離手”、游戲成癮成為當(dāng)下高校思政課堂不得不面對的嚴(yán)峻現(xiàn)實，學(xué)生的主體精神難以回歸課堂的本真和本位，本該原生態(tài)的課堂文化受到社會多元文化、符號經(jīng)濟(jì)的無情沖刷，重塑新時代的課堂主體性應(yīng)成為當(dāng)前提升課堂質(zhì)量的主攻方向和主要抓手。

（三）高校思政教師數(shù)量不夠、質(zhì)量參差不齊，觀念成舊、職業(yè)倦怠感普遍存在，課堂設(shè)計創(chuàng)新不高、難以吸引學(xué)生關(guān)注

作為承擔(dān)高校思政教育生態(tài)課堂教學(xué)主要責(zé)任的思政教師長期以來處于缺編狀態(tài)，每個學(xué)校都面臨人手不足的現(xiàn)實局面，這無疑加重了既有教師的工作負(fù)荷，而進(jìn)入高校思政隊伍的教師專業(yè)和背景也各有千秋，其質(zhì)量和層次參差不齊，相應(yīng)的培訓(xùn)和再教育又不能跟上，部分教師難以“再充電”，觀念落后，不能適應(yīng)信息化時代的要求和00 后這幫“新新人類”的知識訴求和認(rèn)知方式，課堂設(shè)計老套路，缺乏新鮮感，難以勾起學(xué)生的知識欲望和學(xué)習(xí)動力，相當(dāng)高校都存在思政課堂氣氛沉悶的現(xiàn)象，學(xué)生“先天”不足，學(xué)習(xí)動力不高，厭學(xué)情緒較重，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，紀(jì)律性較差也是損傷課堂效果的因素，因此，“要真正融合思想政治教育與職業(yè)素養(yǎng)教育，構(gòu)建高職獨特的校園文化”[3]。

（四）部分教師課堂管理松散，紀(jì)律性、規(guī)范性不嚴(yán)，缺乏起碼的威嚴(yán)，課堂文化缺失，部分學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)不高

不少學(xué)生和教師“在位”而不“在場”，“走場”不“走心”，知識難以沉淀，并有效轉(zhuǎn)化為信仰，部分教師責(zé)任心不強(qiáng)，上課是為了完成任務(wù)，甚至是應(yīng)付。部分教師面對信息化的變革不重視，觀念落后、能力欠缺，難以運用信息化技術(shù)和手段來引導(dǎo)和管控課堂，來有效激勵學(xué)生。教育質(zhì)量監(jiān)控部門的監(jiān)督不力、反饋遲緩，并且缺乏相應(yīng)的整改方案和改進(jìn)措施，難以發(fā)揮及時的預(yù)警功能和改進(jìn)功能，教育過程的整個環(huán)節(jié)斷裂嚴(yán)重，缺乏整體性合力。所以，學(xué)校要運用大數(shù)據(jù)的可視化平臺，對高校思政教育生態(tài)課堂實施全程實時化監(jiān)控和糾偏，并給出建議性的改進(jìn)方案。