金銘

維果茨基把言語(yǔ)和思維的關(guān)系描述成了兩個(gè)交互的圓形，重合的部分就是言語(yǔ)思維。他認(rèn)為，人們的思維尋找相應(yīng)的語(yǔ)言予以傳遞表達(dá)，從而生成一定語(yǔ)境下的言語(yǔ)形式，以到達(dá)無(wú)窮的語(yǔ)義境界。作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用也是各項(xiàng)能力發(fā)展的前提與基石，在實(shí)現(xiàn)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造能力、深化文化傳承與理解等方面發(fā)揮著不可取代的作用。由此，言語(yǔ)思維的培養(yǎng)是多元思維建構(gòu)的基礎(chǔ)，高中語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)就是讓學(xué)生在閱讀中感知語(yǔ)言的存在，而非停留于單一文本的淺表含義。

但，在整本書閱讀的大背景下，以課堂為基本建構(gòu)單元的言語(yǔ)思維培養(yǎng)卻仍舊局限于封閉的時(shí)空，發(fā)展從個(gè)篇到整書的言語(yǔ)思維策略尚待有為。然，無(wú)論是從當(dāng)下世界教育的格局和規(guī)制，還是從閱讀教學(xué)的基本規(guī)律而言，從單篇閱讀起步，培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)思維，是一個(gè)必然也是必須的路徑。比如“節(jié)選文”，是整本書中截取的文質(zhì)兼美的典型片段，在高中教材中與非節(jié)選文相比有著更為獨(dú)特的文本質(zhì)別，隱含著從“課文本”走向整本書的教學(xué)要求。

以此，如何從“節(jié)選文”的解讀過(guò)渡至整本書閱讀，從而培養(yǎng)學(xué)生完整的言語(yǔ)思維？文章學(xué)專家曾祥芹認(rèn)為，一般的閱讀“文本”分為“課文本、原文本、互文本、超文本”四種，他強(qiáng)調(diào)要從“課文本”走出，進(jìn)到“原文本”，甚至延伸到“互文本”“超文本”。本文嘗試?yán)砦鰪摹罢n文本”走出，尋找回歸“原文本”和“互文本”的路徑，從語(yǔ)義、語(yǔ)境、語(yǔ)用等方面撥開言語(yǔ)的迷霧，摭談單篇勾連整本書閱讀的言語(yǔ)思維培養(yǎng)策略。

一、關(guān)鍵詞：符號(hào)的表征

每個(gè)作家皆有自我的語(yǔ)言體系和語(yǔ)詞系統(tǒng)，這成為作家在文學(xué)母題表達(dá)時(shí)的形態(tài)表征物。因而，在閱讀中提取關(guān)鍵語(yǔ)詞是引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本內(nèi)涵，輻射其他章節(jié)的閱讀，最終形成整本書的序列化閱讀的重要方法。對(duì)“課文本”關(guān)鍵詞的示范闡釋、例證，要從文本細(xì)節(jié)出發(fā)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)單篇文本的細(xì)讀目的。對(duì)關(guān)鍵詞的演繹，允許不同章節(jié)內(nèi)容存在角度差異，以此比較把握文本個(gè)性。通過(guò)精、少、實(shí)、活的關(guān)鍵詞提挈整本書閱讀，激活學(xué)生的閱讀熱情。

以《彷徨》整本書閱讀為例?！蹲８！愤@部小說(shuō)描繪了在舊有的倫理系統(tǒng)下，祥林嫂呈現(xiàn)出的孤獨(dú)狀態(tài)，學(xué)生閱讀時(shí)多次質(zhì)疑“我”對(duì)祥林嫂關(guān)于魂靈有無(wú)問(wèn)題的含糊其詞和曖昧態(tài)度的原因。其實(shí)，對(duì)魂靈有無(wú)的拷問(wèn)也體現(xiàn)出了“我”與傳統(tǒng)世界若即若離的關(guān)系，是“我”對(duì)自我存在的矛盾與孤獨(dú)的追問(wèn)。借以“孤獨(dú)”為關(guān)鍵詞作為學(xué)生解讀《彷徨》的鑰匙，設(shè)計(jì)如下任務(wù)。

精讀單篇時(shí)，先引領(lǐng)學(xué)生思考《祝?！返姆饨▊惱硐到y(tǒng)中，人物的階層歸屬與各自展現(xiàn)的孤獨(dú)?！蹲８！分胁煌矸莺徒逃尘暗娜宋?，祥林嫂、柳媽、“我”無(wú)一例外都有自己的內(nèi)在訴求與現(xiàn)實(shí)反差帶來(lái)的孤獨(dú)，這形成了她們行為選擇的內(nèi)在動(dòng)因，正是孤獨(dú)造成了形形色色的命運(yùn)悲劇。第二步，進(jìn)行《彷徨》的整本書閱讀，讓學(xué)生按“底層平民”“舊知識(shí)分子”“覺醒者”“頑固的鄉(xiāng)紳”的人物類型，理析書中人物的孤獨(dú)成因和孤獨(dú)指數(shù)。最后閱讀魯迅的詩(shī)歌《題彷徨》，探賾魯迅虛構(gòu)的小說(shuō)情節(jié)與自身經(jīng)歷的關(guān)契，思考魯迅在小說(shuō)中極力表現(xiàn)孤獨(dú)的目的，喚醒學(xué)生對(duì)生命終極價(jià)值的思考。

二、意象：語(yǔ)義的隱喻

在思維與語(yǔ)言的聯(lián)通過(guò)程中，思維依賴言語(yǔ)，言語(yǔ)傳遞思維;思維是言語(yǔ)的內(nèi)核，言語(yǔ)是思維的外殼。王弼在《周易略例·明象》中言，“求象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著”。意象激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)機(jī)，作為藝術(shù)通靈生活的形象化存在，是作家價(jià)值的隱喻體系，能幫助學(xué)生進(jìn)一步探尋作品的旨?xì)w，挖掘作品的內(nèi)涵。作家也常常習(xí)慣在其創(chuàng)作的系列作品中，使用相似甚至相同的意象。如魯迅作品中“月亮”和“小孩”的意象，老舍筆下作為文化想象的“北平”意象，曹禺情理相生的大自然意象群等等。嘗試在“課本文”與“原文本”中尋找相似或相同的創(chuàng)作意象，以此串聯(lián)孤立單一的言語(yǔ)思維，整合作品與原文間一脈相承的文學(xué)品性，可以讓學(xué)生更好地掌握文本的語(yǔ)義規(guī)律，提升對(duì)不同言語(yǔ)環(huán)境的辨析力。

借以“黃狗”意象，從單篇精讀、意象嫁接和整本書閱讀三方面設(shè)計(jì)《邊城》節(jié)選文的閱讀教學(xué)。首先解讀節(jié)選文中多次呈示的“黃狗”意象，節(jié)選文中“黃狗”不僅成為儺送與翠翠感情遞增的橋梁，更展示出湘西動(dòng)物身上生命本真的狀態(tài)，以及動(dòng)物和人之間和諧共生的生命樣態(tài)。再以“黃狗”的意象鏈接整書閱讀，提煉《邊城》中“黃狗”寧謐、自然、原始、坦蕩的道德品性，靈性的善良與品質(zhì)的單純，以及與社會(huì)的都市化、文明化所形成的巨大反差。如第一章中，“那只黃狗便口銜繩子，最先一躍而上，且儼然懂得如何方為盡職似的，把船繩緊銜著拖船攏岸”，采用了“移就”的方式，將人之思維情態(tài)轉(zhuǎn)移到黃狗身上，別有一種物我貫通、交融一體、凝神觀照的共鳴之效。又如第二章“黃狗自巖石高處躍下，把木頭銜回來(lái)?；虼浯渑c黃狗皆張著耳朵，聽祖父說(shuō)些城中多年以前的戰(zhàn)爭(zhēng)故事”的片段中，可看出翠翠與黃狗情趣的接近，愛憎的一致，顯現(xiàn)了翠翠對(duì)其他自然動(dòng)物的濃厚興趣和特殊親近感。再如第八章，“翠翠銳聲叫喊了兩聲，黃狗張著耳葉昂頭四面一望，便猛的撲下水中，向翠翠方面泅來(lái)了”，翠翠后向黃狗喊“你又不翻船，誰(shuí)要你落水呢”。此處使用了借代，以“黃狗”為傾訴口表現(xiàn)出翠翠內(nèi)心的嬌嗔與矛盾。當(dāng)然，還可以參照此方法探索其他意象的隱喻，如渡船、虎耳草、白塔等，在以象寓意的解讀中，將意象看作語(yǔ)義的載體。

三、問(wèn)題推動(dòng)：語(yǔ)境的審視

如果利用關(guān)鍵詞和意象的方法，能讓學(xué)生帶著“述而不作”的姿態(tài)欣賞、模仿、串聯(lián)、回歸整本書語(yǔ)境，走向整體的言語(yǔ)背景，那么在“節(jié)選文”與整本書連通完成之后，我們更要嘗試讓學(xué)生成為一個(gè)反思性的讀者，用開放的邏輯和心態(tài)，于文本的交互對(duì)話中，破除單一體式閉關(guān)自持的思維，從“原文本”抵達(dá)“互文本”，從而在與文本的對(duì)話中獲得言語(yǔ)思維的成長(zhǎng)。正如伊格爾頓在《批評(píng)家的任務(wù)》中，論及馬克思主義與其他理論流派如何建構(gòu)積極開放的對(duì)話心態(tài)時(shí)說(shuō)道，她從來(lái)不是一個(gè)試圖顧及所有方法的自由多元主義者，而始終要試著接納其他的方法。當(dāng)我們帶著“批評(píng)家的任務(wù)”審視文本時(shí)，學(xué)生才能更好地構(gòu)建言語(yǔ)思維圖式，習(xí)得言語(yǔ)思維的方法，完善言語(yǔ)思維的能力。

整本書的重要價(jià)值體現(xiàn)在它提供了完整的文化語(yǔ)境場(chǎng)域，從而推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的完善，助推學(xué)生語(yǔ)文能力的進(jìn)階提升。一個(gè)看似無(wú)導(dǎo)向性的文本挖掘方向，一個(gè)看似留有很多問(wèn)題的課堂，才是言語(yǔ)思維踴躍的殿堂。比如可以提出與“節(jié)選文”相關(guān)的事實(shí)和觀點(diǎn)讓學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷，考查寫作背景及其與“節(jié)選文”中觀點(diǎn)的關(guān)系，確定作者的目的和態(tài)度，對(duì)比幾本書中的人物與情節(jié)等。通過(guò)問(wèn)題推進(jìn)，教師言語(yǔ)思維的訓(xùn)練會(huì)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的效果，學(xué)生也能超越書本的內(nèi)在維度，不成為盲目順從個(gè)體中的一個(gè)“單向度的人”。

以《廉頗藺相如列傳》的“互文本”拓展為例。原文中，司馬遷借繆賢之口評(píng)藺相如：“臣竊以為其人勇士，有智謀，宜可使?！钡笫烙性S多學(xué)者對(duì)此提出疑問(wèn)。王世貞在著名的《藺相如完璧歸趙論》中，認(rèn)為“藺相如之獲全于璧也，天也”，不認(rèn)為其有“智”“勇”之品質(zhì)。那么，在寫作者維度，藺相如以死威逼秦王，到底是一種智勇之舉還是匹夫之勇？以此問(wèn)題為引，通讀此章四人的合傳，讓學(xué)生在整本書的場(chǎng)域中思考司馬遷為何評(píng)價(jià)藺相如是勇士，有智謀。全書讀畢，可由“赴死”的態(tài)度切入，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《史記》。如關(guān)涉李陵和李廣的《李將軍列傳》，敘寫司馬遷隱忍茍活的《報(bào)任安書》，深入剖解《史記》中人物的價(jià)值觀。將《史記》與《三國(guó)志》人物描寫片段作比，在文本交互中對(duì)比蕭何、諸葛亮、韓信等人物在不同作者筆下的價(jià)值觀差異。通過(guò)問(wèn)題建構(gòu)，最終從《史記》的“原文本”抵達(dá)《三國(guó)志》的“互文本”，思考不同歷史場(chǎng)域作品的差異性結(jié)構(gòu);通過(guò)閱讀探究、思考交流、梳理比較，獲得思維、審美的發(fā)展，以在思維的發(fā)展層次上達(dá)到境界全面、恒久流動(dòng)的有力支持。

四、思辨讀寫：語(yǔ)用的通達(dá)

“思辨讀寫”是基于言語(yǔ)思維的培養(yǎng)提出的一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)概念，它以“搜集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省、包容”為學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征。試將整本書“思辨讀寫”作有序化分解，以適切的教學(xué)策略從“節(jié)選文”走向“互文本”：一是借“課本文”展開整本書的閱讀;二是在閱讀中推進(jìn)對(duì)主旨與內(nèi)容的批判性理解;三是開展多種文化樣態(tài)的轉(zhuǎn)換性表達(dá)訓(xùn)練。

《雷雨》整本書閱讀的思辨讀寫可作如下嘗試：給《雷雨》設(shè)計(jì)插圖，根據(jù)理解畫出劇中某個(gè)人物形象;選擇一個(gè)感興趣的人物，以他的語(yǔ)氣，為自己撰寫人物小傳;找出劇中與人物內(nèi)心真實(shí)想法不一的五句臺(tái)詞，寫出這樣表達(dá)的原因與人物的潛臺(tái)詞;幫周樸園分別寫一篇與魯侍萍相見前后的日記……除此之外，鄭桂華也曾提出過(guò)多種途徑的思辨讀寫建議。如選出自己最喜歡的片段撰寫評(píng)論;根據(jù)主旨、人物等信息繪制整本書的思維導(dǎo)圖;忠于原書情節(jié)，將其改編成劇本;用自己的語(yǔ)氣提問(wèn)書中的某一人物，結(jié)合文本細(xì)節(jié)用該人物的語(yǔ)氣擬寫答案等。

區(qū)別于“語(yǔ)詞”“語(yǔ)義”“語(yǔ)境”，整本書閱讀的最終目的是走向言語(yǔ)的操用。思辨讀寫擢升了學(xué)生的言語(yǔ)感知、寫作、概括等能力，扎實(shí)提升了學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。以圖畫、傳記、臺(tái)詞、日記等多種書寫樣態(tài)，在文化視域的轉(zhuǎn)換間作“互文本”延展，用聽、說(shuō)、讀、寫、畫、思等方式，規(guī)避了言語(yǔ)思維培養(yǎng)任務(wù)的虛化性，讓學(xué)生在“熟悉、占有、搜集”的閱讀初階后，擁有多重視域的思辨理解，將語(yǔ)言理論借以支架的方式落到實(shí)處。

現(xiàn)今主流媒介的文化環(huán)境對(duì)學(xué)生批判性言語(yǔ)思維的養(yǎng)成并無(wú)利好，在雜亂無(wú)序的輿論場(chǎng)中，焦慮的大眾只會(huì)產(chǎn)生復(fù)雜的恐慌、單一和對(duì)抗的情緒。但就文化見識(shí)而言，更重要的是沉浸其中的體驗(yàn)、質(zhì)疑和創(chuàng)造。以“節(jié)選文”閱讀為起點(diǎn)，通過(guò)模仿、欣賞、閱讀向整本書過(guò)渡，推進(jìn);再以反思性讀者的身份在“互文本”中思考。這既體現(xiàn)出整本書閱讀的辯證理念——整體意義為單篇語(yǔ)境去蔽，單篇內(nèi)涵為整體邏輯的縮影;更豐富了學(xué)生的言語(yǔ)感受層次，讓這一代人的言語(yǔ)思維真正從時(shí)代的裹挾中解脫出來(lái)。

（作者單位：浙江溫州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）

本欄責(zé)任編輯 李 淳